Sobre la propuesta de reforma de la LOMCE: la neurociencia como matriz conceptual de modelos aplicados a la educación

Son muchos los aspectos que se pretenden modificar, introducir o reorientar en la propuesta de modificación de la LOMCE y por ello en nuestro primer post sobre este tema manifestamos nuestras dudas  sobre si podrá llevarse a cabo en breve plazo. Ya hemos comentado en dicho post algunos de estos aspectos, en concreto la enseñanza de la  religión, la selectividad y la enseñanza concertada, pero aún quedan por comentar otras cuestiones: la supresión de los  itinerarios en la ESO, la posibilidad de pasar de curso con una asignatura suspensa, la potenciación del valor de la autoestima y la seguridad emocional  del alumno, la (re)introducción de la Filosofía, la posible evaluación de los profesores a lo largo de su carrera docente, el impulso de la Formación Profesional así como  la determinación de sus contenidos de acuerdo con – o introducidos  por – las empresas, y la posibilidad de establecer un bachillerato de tres años para poder completar las asignaturas suspensas.

Dada la imposibilidad de abordar todos ellos con un mínimo de profundidad, vamos a tratar aquí aquellos que, si se analizan detenidamente, responden a una problemática parecida, que son los que se refieren a tratar de motivar al alumno y que no se desanime ante sus posibles fracasos.

¿Qué modelo tiene en mente el Gobierno al  proponer estos cambios en la nueva Ley?

Consideramos, al hacernos esta pregunta, que hay que partir previamente (y esperemos que el Ministerio que preside Celáa lo haya hecho) de un modelo psicológico, o psicopedagógico, en el que se pretenden incardinar los cambios, pues es lo que va a determinar los contenidos y la metodología, así como su sistema de evaluación.

El hilo conductor de este Proyecto de Ley parece ser la transición  de un modelo fundamental y  casi exclusivamente centrado en lo cognitivo, en lo racional, a un modelo centrado en lo emocional y motivacional, o que al menos conceda a estos aspectos un papel importante en el proceso de aprendizaje.  Esto se podría resumir  – por establecer una comparación con nuestros vecinos europeos-, como el intento de pasar de un modelo francés a un modelo anglosajón -al menos en su versión inglesa-, siempre salvando las distancias, y teniendo en cuenta que el sistema francés, impulsado por su ministro Blanquer, también está abordando una profunda modificación.

Hoy día se sabe que los polos cognitivo y emocional de los seres humanos están inextricablemente ligados, cosa que no era conocida hasta hace unos pocos años, pues antes se consideraban funciones o procesos separados. La neurociencia actual, en su nueva versión de neurociencia de las emociones, con una metodología y técnicas basadas en el estudio de las imágenes cerebrales, además de en metodología comportamental, ha hecho reconsiderar dicho presupuesto. Los centros nerviosos que  sirven de soporte a ambos polos, cognitivo y emocional – sistema límbico, corteza cerebral frontal y prefrontal e hipocampo- están totalmente interconectados por medio de redes neuronales. Es decir, lo emocional, la esfera emocional y afectiva,  tiene implicaciones muy importantes en  lo cognitivo: en concreto, en los procesos de memoria, de atención, de percepción visual  y de toma de decisiones entre otros  – y como consecuencia, en la autoestima de la persona–, y  puede facilitar el aprendizaje de los contenidos en la escuela (La Neuroscience des émotions. Les sciences affectives s’invitent à l’école. La Recherche. Avril, 2018).

Por tanto no es asunto menor, ni debe ser desacreditado, el intento de introducir en la enseñanza una mayor consideración hacia dichos aspectos emocionales, hoy día bastante descuidados, y que pueden causar frustración en determinados tipos de alumnos. El problema es cómo se presenta este enfoque, cómo se argumenta y cómo se pretende implementar, pues decir que se va a pasar de curso con una asignatura suspensa, o que no se va a repetir curso, no nos parece muy adecuado y resulta poco explícito.

Es un tema difícil y controvertido que la Ministra Celáa, portavoz gubernamental y titular de Educación, en su presentación ante la prensa no ha sabido explicar bien al introducir cierta confusión y ambigüedad (como ejemplo puede consultarse en El Mundo de 17 de Noviembre la entrevista de Álvaro Pombo, que llega a decir que las explicaciones de la Ministra son una locura).  En un contexto de conferencia de prensa tras un Consejo de Ministros, hubiera sido más fácil, y menos confuso, limitarse a decir algo así como “se potenciará la autoestima del alumno para mejorar el aprendizaje”.

El abordar los fundamentos psicológicos de la educación no es nada sencillo, pero es imprescindible si, como ha sucedido en los últimos años, ha tenido lugar una reconsideración conceptual importante de la relación entre lo cognitivo y emotivo o afectivo.  Y encontrar un equilibrio entre esos dos polos en la escuela, es todo menos fácil.[i]

Pasar de un sistema duro, exigente, más centrado en lo académico y en lo cognitivo, muy basado en la memoria y en la práctica, a un sistema que tome en consideración lo emocional en la búsqueda de una mayor estabilidad emocional del alumno como base de un buen aprendizaje no es asunto trivial. Pero, ¿puede prescindirse o minusvalorarse en el proceso de aprendizaje la práctica continuada, el esfuerzo personal y la motivación de logro y superación como podría suponerse a partir de algunas líneas trazadas por el proyecto del Gobierno?

Consideramos que no, y por eso traemos a colación cómo otros modelos basados también en la neurociencia actual, basados en la consolidación neuronal de los aprendizajes mediante el establecimiento y refuerzo de redes neuronales, insisten en la necesidad de una práctica constante y sistemática como forma de entrenamiento – como se hace en el mundo del deporte y de la música-, y ponen el acento en la responsabilidad individual y el esfuerzo continuo por parte del alumno. Se podría decir que son de corte más liberal. (Ver artículo sobre Educación en El Mundo de 17 de noviembre: entrevista a B. Oakley sobre las matemáticas)

¿Por qué es mejor potenciar la autoestima que la frustración, como puede suceder en muchas situaciones? ¿Por qué es mejor que el alumno sea emocionalmente estable frente a la situación de deseo de superación basada en la competencia, que a veces genera frustración?

El artículo de Jorge del Palacio del día 13 de Noviembre en el diario El Mundo, cuyo título es Elogio de la frustración, viene a insistir en este tema desde otro punto de vista más social, y es absolutamente pertinente para el planteamiento que nos ocupa, porque alude a cómo una enseñanza seria, estricta y competitiva y basada principalmente en el  esfuerzo, es la mejor defensa y protección para que los niños de familias desfavorecidas, que no tienen relaciones sociales ni privilegios de ningún tipo, puedan progresar. Los hijos de familias favorecidas, bien por su  nivel económico, relaciones sociales y de poder, a los que se les pone todo fácil en la enseñanza el día de mañana podrán encontrar mucho más fácilmente ocupación y arraigo en la sociedad.

[i] Ni que decir tiene que el tipo de escuela y su contexto sociocultural y económico determinan  este tema. No es lo mismo enseñar en la escuela finlandesa, con 10/12 alumnos por clase, profesores seleccionados entre los mejores y muy bien pagados, espacios privilegiados, con algunas de nuestras escuelas saturadas de alumnos, en espacios o aulas a veces reducidos y profesores mal considerados y pagados. En Francia, el Presidente Macron acaba de establecer en barrios desfavorecidos de los alrededores de las grandes ciudades, el desdoblamiento de las clases de CP (Cours  préparatoire) y CE1 (Cours élémentaire 1), clases de 6 y 7 años, que pasan de tener entre 26 y 28 alumnos a tener 10/12. La finalidad es reforzar el aprendizaje de la lectura y escritura, así como el cálculo, que, al parecer, dejaban mucho que desear en el sistema francés.