Aclaraciones sobre el futuro de los colegios de educación especial en las normas españolas vigentes, en las normas vinculantes de derechos humanos y en el proyecto de ley Celáa

La primera parte de este artículo explicaba cuáles son los principales problemas que llegan a los juzgados en relación con los alumnos y alumnas con discapacidad, cuáles son las soluciones a estos problemas de acuerdo con la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad de 2006, y si estas soluciones están recogidas o no en el proyecto de ley Celáa que acaba de ser aprobado en el congreso.

En esta segunda parte, me centraré en hacer aclaraciones en la polémica sobre el posible cierre de los colegios de educación especial. No obstante, ruego al lector de este artículo, que si no lo ha hecho ya, lea la primera parte, imprescindible para entender el enfoque de derechos humanos en el futuro de los colegios de educación especial.

Según manifiestan los que ven un peligro de cierre inmediato de estos colegios, su preocupación deriva de la disposición adicional cuarta del proyecto de Ley Orgánica para la reforma de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE), impulsado por el Gobierno:

«Las Administraciones educativas velarán para que las decisiones de escolarización garanticen la respuesta más adecuada a las necesidades específicas de cada alumno o alumna, de acuerdo con el procedimiento que se recoge en el artículo 74 de esta ley. El Gobierno, en colaboración con las Administraciones educativas, desarrollará un plan para que, en el plazo de diez años, de acuerdo con el artículo 24.2.e) de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas y en cumplimiento del cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad. Las Administraciones educativas continuarán prestando el apoyo necesario a los centros de educación especial para que estos, además de escolarizar a los alumnos y alumnas que requieran una atención muy especializada, desempeñen la función de centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios.»

El texto tiene un plan de transformación que ya se recogía en el artículo 24 del Real Decreto 696/1995,  de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, sobre que los centros especiales fueran transformándose en centros de recursos, norma que plasmaba lo acordado en la declaración de Salamanca de 1994:

«Artículo 24. Centros de educación especial y centros ordinarios.

1. El Ministerio de Educación y Ciencia velará por la vinculación y colaboración de los centros de educación especial con el conjunto de centros y servicios educativos del sector en el que estén situados, con objeto de que la experiencia acumulada por los profesionales y los materiales existentes en ellos puedan ser conocidos y utilizados para la atención de los alumnos con necesidades especiales escolarizados en los centros ordinarios.
2. Los centros de educación especial se irán configurando progresivamente como centros de recursos educativos abiertos a los profesionales de los centros educativos del sector.
3. De acuerdo con el principio de normalización escolar establecido en el punto 3 del artículo 36 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, la Administración educativa promoverá experiencias de escolarización combinada en centros ordinarios y centros de educación especial cuando las mismas se consideren adecuadas para satisfacer las necesidades educativas especiales de los alumnos que participen en ellas.»

Una vez derogado el Real Decreto 696/1995 y sustituido por eL Real Decreto 1635/2009, de 30 de octubre, que a su vez ha sido desarrollado por la Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la educación del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientación educativa en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de Ceuta y Melilla, ahora mismo está en vigor el siguiente artículo 29:

«Artículo 29. Vinculación y colaboración de los centros de educación especial y los centros ordinarios.

1. Se velará por la vinculación y colaboración entre los centros de educación especial y el conjunto de centros y servicios educativos, con objeto de que la experiencia acumulada por los profesionales y los recursos existentes en ellos puedan ser conocidos y utilizados para la atención al alumnado que presenta necesidades educativas especiales.
2. Los centros de educación especial se configurarán, progresivamente, como centros de asesoramiento, apoyo especializado y recursos abiertos a los profesionales de los centros educativos.
3. De acuerdo con los principios de normalización e inclusión establecidos en el artículo 74.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se promoverán experiencias de escolarización combinada en centros ordinarios y centros de educación especial cuando las mismas se consideren adecuadas para satisfacer las necesidades educativas especiales del alumnado que participe en ellas.»

De manera que hacer un plan de mejora para el proceso de inclusión educativa no es un capricho de la ministra Celáa, es una asignatura pendiente desde hace muchos años y un compromiso internacional que deriva del artículo del 24 de la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad de 2006, la cual forma parte de nuestro ordenamiento jurídico desde el 3 de mayo de 2008, con rango constitucional (como así reconoce la Ley 25/2014, de 27 de noviembre de Tratados y otros Acuerdos Internacionales, cuyo artículo 31 establece que las normas jurídicas contenidas en los tratados internacionales válidamente celebrados y publicados oficialmente prevalecerán sobre cualquier otra norma del ordenamiento interno en caso de conflicto con ellas, salvo las normas de rango constitucional).

Efectivamente el artículo 24.2.e) obliga a los Estados parte, y por tanto al Gobierno de España,  a orientarse al objetivo de la plena inclusión educativa. Y que la plena inclusión educativa es una meta que conlleva que al final del proceso de inclusión desaparezcan los colegios de educación especial, no es algo nuevo, ni frívolo. Data de 1994 cuando se dictó por la Unesco la declaración de Salamanca sobre necesidades educativas especiales.

Por tanto, cuando se promulgó la Convención de la ONU en diciembre de 2006, se sabía muy bien lo que la comunidad internacional  estaba votando en Nueva York.

La interpretación del artículo 24 de la Convención ha sido reiterada por organismos de Naciones Unidas, que como tales están especialmente cualificados para ello, (articulo 25 apartado 2 de la misma ley 25/2014 de Tratados) por ejemplo los siguientes:

Informe Mundial sobre la discapacidad de la Organización Mundial de la Salud de 2011. Enlace al capítulo de Educación en inglés, véase página 221 y 226: https://www.who.int/disabilities/world_report/2011/chapter7.pdf?ua=1

Informe del Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Derechos Humanos Estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a la educación de 18 de diciembre de 2013.  (véanse parágrafos  60 Y 61 del texto en español) https://bice.org/app/uploads/2014/04/CDH25_rapport_handicap_education_12_13_SP.pdf

Observación general nº 4 del Comité de Derechos de las personas con Discapacidad de 2 de septiembre de 2016 sobre el artículo 24 y el derecho a la educación inclusiva. Este Comité supervisa el cumplimiento de la Convención. Sus Observaciones Generales interpretan el tratado para servir de guía a los Estados Parte. (véanse parágrafos 12.c)  40 y 70)

https://tbinternet.ohchr.org/_layouts/15/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CRPD/C/GC/4&Lang=en

«12. c) Un enfoque que integra a “todas las personas”: se reconoce la capacidad de cada persona para aprender y se depositan grandes expectativas en todos los alumnos, incluidos los que tienen discapacidad. La educación inclusiva ofrece planes de estudio flexibles y métodos de enseñanza y aprendizaje adaptados a las diferentes capacidades, necesidades y estilos de aprendizaje. Este enfoque conlleva prestar apoyo, realizar ajustes razonables e intervenir a una edad temprana a fin de que todos los alumnos puedan desarrollar su potencial. En la planificación de las actividades docentes se presta más atención a las capacidades y las aspiraciones de los alumnos que al contenido. El planteamiento de integrar a “todas las personas” tiene por objeto poner fin a la segregación en los entornos educativos garantizando que la enseñanza se imparta en aulas inclusivas y que los entornos de aprendizaje sean accesibles y dispongan de los apoyos adecuados. El sistema educativo debe ofrecer una respuesta educativa personalizada, en lugar de esperar que los alumnos encajen en el sistema.

Paragrafo 40:

«40. El artículo 4, párrafo 2, exige que los Estados partes adopten medidas hasta el máximo de sus recursos disponibles con respecto a los derechos económicos, sociales y culturales y, cuando sea necesario, en el marco de la cooperación internacional, para lograr, de manera progresiva, el pleno ejercicio de estos derechos. La progresiva efectividad significa que los Estados partes tienen la obligación concreta y permanente de proceder lo más expedita y eficazmente posible para lograr la plena aplicación del artículo 24. Esto no es compatible con el mantenimiento de dos sistemas de enseñanza: un sistema de enseñanza general y un sistema de enseñanza segregada o especial. La progresiva efectividad debe interpretarse conjuntamente con el objetivo general de la Convención a fin de establecer obligaciones claras para los Estados partes con respecto a la plena efectividad de los derechos en cuestión. Del mismo modo, se alienta a los Estados partes a que redefinan las asignaciones presupuestarias destinadas a la educación, entre otros medios transfiriendo parte de sus presupuestos al desarrollo de la educación inclusiva. Ninguna de las medidas de carácter deliberadamente retroactivo en este sentido debe afectar desproporcionadamente a los alumnos con discapacidad en ninguno de los niveles de la educación. Las medidas deben ser únicamente temporales, limitadas al período de crisis, necesarias y proporcionadas, no resultar discriminatorias y comprender todas las medidas posibles para reducir las desigualdades»

«70. El Comité insta a los Estados partes a que transfieran recursos de los entornos segregados a los inclusivos. Los Estados partes deben elaborar un modelo de financiación que asigne recursos e incentivos para que se proporcione el apoyo necesario a las personas con discapacidad en entornos educativos inclusivos. El enfoque de financiación más adecuado estará determinado en gran medida por el entorno educativo existente y las necesidades de los posibles alumnos con discapacidad que se vean afectados por él.»

Todos estos documentos señalan a los Estados Parte el camino de no construir más centros de educación especial y de ir transformando los existentes en recursos de apoyo a la inclusión. Todo ello responde a numerosos estudios que han demostrado que la educación inclusiva va unida a una mayor formación y a unas posibilidades superiores de encontrar trabajo. En la educación especial no se puede recibir ningún título reglado.

El plazo y la forma de hacerlo no está establecida, pero si la obligación de avanzar hacia la meta de la plena inclusión.

Y todo esto ya estaba allí hace mucho tiempo pero al parecer pocos creían en que un día pudiera aplicarse, lo veían más bien como el sueño de algunos ilusos. Pero al mismo tiempo otros grupos de familias, los que no están contentos con la situación actual y quieren solucionar los problemas jurídicos anteriormente detallados, exigían sus derechos ante los tribunales y ante el movimiento asociativo. Porque no todas las familias estaban ni están felices con sus hijos en educación especial.

Por otra parte, algunos colegios de educación especial pertenecientes a asociaciones de discapacidad, en distintas CCAA, intentaban y siguen intentando aproximarse a la inclusión creando aulas estables en colegios concertados ordinarios orientadas a que sus alumnos pudieran compartir tiempo y espacios con alumnos sin discapacidad con el intento de acercarse al objetivo final de una fusión de los dos sistemas.

El pánico y la agresividad desatada en algunos sectores parece que responde a que si se han cerrado los colegios de educación especial, o al menos muchos de ellos, en Italia y en Portugal. Habrá que analizar cómo se ha llevado a cabo este proceso en dichos países, para elaborar planes sensatos en nuestro país con el tiempo y los medios económicos necesarios. La insistencia en el cierre desde algunos sectores responde a que mientras existan los colegios de educación especial, los profesionales de centros ordinarios que no quieren responsabilizarse de sus alumnos con discapacidad tienen la excusa perfecta para no hacerlo. Y a que las administraciones siempre tenderá a  llenar aquellos centros especiales que tenga en sus presupuestos “para optimizar recursos”. Y se siguen construyendo centros (en el curso 2007-2008 había 29.427 niños en educación especial (un 22% de los alumnos con necesidades educativas especiales), mientras que en el curso 2018-2019 hubo 37.499 alumnos en educación especial (un 17,6 % de los alumnos con necesidades educativas especiales según datos del Ministerio de Educación). Y construir esos centros especiales cuesta mucho dinero.

El CERMI,  cuando le pide al gobierno de España que dé cumplimiento a los requerimientos del Comité de derechos de personas con discapacidad en sus observaciones finales a nuestro país de octubre de 2011 y abril de 2019, así como del informe de la investigación a nuestro país en relación con la educación inclusiva y que se divulgó en junio de 2018, y en el dictamen del caso Rubén Calleja recientemente emitido, lo que hace es cumplir con su función como mecanismo independiente en el seguimiento de la aplicación de la Convención (nombrado mediante Real Decreto 1276/2011, de 16 de septiembre, de adaptación normativa a la Convención Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad (BOE 17 de septiembre de 2011), en la disposición adicional primera).

Y tanto el presidente del CERMI como el Delegado para los derechos humanos y la Convención son personas de buen corazón que han manifestado públicamente que respetan las decisiones de cada familia en relación con la educación de sus hijos.

Es importante refrescar lo que significan las palabras exclusión, segregación, integración e inclusión en el contexto del artículo 24 de la Convención de la ONU, para reconducir el debate a un marco sereno. En el parágrafo 11 de la Observación general nº 4, se recogen estas definiciones de manera concisa:

«11. El Comité destaca la importancia de reconocer las diferencias entre exclusión, segregación, integración e inclusión. La exclusión se produce cuando se impide o se deniega directa o indirectamente el acceso de los alumnos a todo tipo de educación. La segregación tiene lugar cuando la educación de los alumnos con discapacidad se imparte en entornos separados diseñados o utilizados para responder a una deficiencia concreta o a varias deficiencias, apartándolos de los alumnos sin discapacidad. La integración es el proceso por el que las personas con discapacidad asisten a las instituciones de educación general, con el convencimiento de que pueden adaptarse a los requisitos normalizados de esas instituciones. La inclusión implica un proceso de reforma sistémica que conlleva cambios y modificaciones en el contenido, los métodos de enseñanza, los enfoques, las estructuras y las estrategias de la educación para superar los obstáculos con la visión de que todos los alumnos de los grupos de edad pertinentes tengan una experiencia de aprendizaje equitativa y participativa y el entorno que mejor corresponda a sus necesidades y preferencias. La inclusión de los alumnos con discapacidad en las clases convencionales sin los consiguientes cambios estructurales, por ejemplo, en la organización, los planes de estudios y las estrategias de enseñanza y aprendizaje, no constituye inclusión. Además, la integración no garantiza automáticamente la transición de la segregación a la inclusión.»

Esto significa que en ningún niño puede quedar abandonado en una escuela ordinaria o especial. Esto significa que no puede desperdiciarse el talento de ningún profesional de los colegios de educación especial. Esto significa que hay mucho trabajo por hacer y que se necesita la participación de todos y un marco de consenso.

Antes de la tormenta se aceptaba que el objetivo común de nuestro trabajo, tanto desde la escuela ordinaria como desde la escuela especial, era proporcionar a los alumnos la máxima inclusión. Es verdad que algunos colegios estaban y siguen estando más comprometidos con el objetivo que otros, pero todos aceptaban el objetivo común en el marco de los derechos humanos.

En el fragor de la tormenta hemos perdido ese objetivo compartido, se ha sembrado el miedo, la confusión y la división, se han utilizado términos de hace 50 años para referirse a algunas personas con discapacidad intelectual, se ha puesto el énfasis en el déficit, y temo que todo ello esté provocando un retroceso en nuestra sociedad a la hora de aceptar a las personas con discapacidad no sólo en el colegio, sino también en el empleo o en los lugares de ocio, singularmente a las personas con más necesidades de apoyo.

Es poco probable que el proyecto de ley Celáa suponga un gran avance en el derecho la educación inclusiva, porque las comunidades autónomas tienen competencias de desarrollo y ejecución y ya hay algunas que han manifestado que no la van a aplicar.

Es deseable que el debate en torno a la educación de las personas con discapacidad vuelva a cauces serenos y constructivos, buscando el consenso dentro del marco establecido por el derecho español e internacional, porque hablamos de personas que necesitan apoyo en su educación, pero que son iguales a todas las demás personas en dignidad y derechos.

 

Problemas reales en el derecho a la educación inclusiva: La respuesta de los derechos humanos y el proyecto de ley Celáa

Desde que nació mi hija Marta he estado muy interesada en el tema del derecho a la educación de las personas con discapacidad, y muy en especial de las que, como ella, tienen grandes necesidades de apoyo.

Mi labor profesional desde hace 18 años se centra en exclusiva en la defensa de los derechos de las personas con discapacidad y sus familias. Además, como cofundadora de la asociación ALEPH- TEA y presidenta de dicha asociación durante 10 años, fui testigo y agente de la creación de un colegio de educación especial con aulas estables en centros concertados ordinarios, pensadas para proporcionar una educación lo más inclusiva posible a mi hija y a otros niños como ella, cuyo dictamen de escolarización acordado por la administración educativa de la comunidad autónoma, en este caso de Madrid, les obligaba a escolarizarse forzosamente en la modalidad de educación especial.

En este artículo voy a intentar explicar cuáles son los principales problemas que llegan a los juzgados en relación con los alumnos y alumnas con discapacidad, cuáles son las soluciones a estos problemas de acuerdo con la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad de 2006, y si estas soluciones están recogidas o no en el proyecto de ley Celáa que acaba de ser aprobado en el congreso.

Por último, también quisiera clarificar algunos conceptos en torno a la polémica sobre el futuro de los colegios de educación especial.

Los problemas que llegan a mi despacho sobre la educación de los niños y niñas con discapacidad se refieren a su inclusión o no y son fundamentalmente cinco:

Primero: niños y niñas a los que se impide acceder a la escuela ordinaria desde el principio, o a los que se deriva a educación especial contra la voluntad de sus padres. Tienen que acudir a la vía contencioso administrativa y normalmente no reciben información sobre la posibilidad de acudir a un procedimiento de derechos fundamentales sin agotar la vía administrativa y en el breve plazo de 10 días hábiles. Un subtipo de problema dentro de este grupo es el de los niños que están escolarizados en modalidad educación especial o en modalidad educación combinada (la mitad de su tiempo en especial y la mitad en ordinaria) y a los que no se permite pasar a modalidad ordinaria con apoyos.

Segundo: niños y niñas a los que no se proporcionan los apoyos necesarios en la escuela ordinaria o a los que no se permite elegir la escuela ordinaria que prefieren trasladando apoyos si hiciera falta. También se ven obligados a acudir a la vía contencioso administrativa en las mismas condiciones.

Tercero: alumnos y alumnas adolescentes que por haber estudiado con adaptaciones curriculares significativas no reciben el título de educación secundaria obligatoria, y desean obtenerlo por tener aprobadas todas las asignaturas según sus objetivos personales.

Cuarto: alumnos y alumnas adolescentes que piden plaza en formación profesional básica y se les deniega por edad excesiva (cuando la ley les permite repetir más veces y es lo que se les aconseja para fijar sus conocimientos),  no respetándose además el cupo de reserva en favor de los alumnos con discapacidad.

Quinto: casos de bullying o acoso escolar en la escuela ordinaria perpetrado por compañeros sin discapacidad.

El curso pasado se presentó un sexto problema: en un colegio de educación especial la dirección del colegio sancionó a una alumna con discapacidad por sus problemas de conducta expulsándola del colegio durante varios días seguidos, y esta sanción se repitió en cuatro ocasiones, desde la perspectiva de los padres y también la mía,  con el objetivo último de convencer a los padres para que se llevaran a su hija a otro colegio, objetivo que finalmente consiguieron. Y es que los procesos de exclusión no tienen límites.

Nunca ha llegado a mi despacho ni he oído que haya llegado a los tribunales que a una familia se le haya impedido escolarizar a su hijo con discapacidad en la modalidad de educación especial.

Todos los problemas jurídicos descritos se refieren por tanto a barreras jurídicas, o sociales con efectos jurídicos, que impiden a los alumnos y a las alumnas con discapacidad recibir una educación en igualdad de condiciones a lo largo de su infancia y adolescencia.

En cuanto al primer problema, niños y niñas a los que se impide acceder a la escuela ordinaria desde el principio, o a los que se deriva a educación especial contra la voluntad de sus padres, la solución ofrecida por la Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad es la “Cláusula contra el rechazo” (explicitada por la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos en el parágrafo 26 de su informe titulado Estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a la educación, publicado el 18 de diciembre de 2013, que desarrolla la interpretación del artículo 24 de la Convención y en concreto su apartado 2.a), y además fue incluida en los parágrafo 13 y 18 de la Observación General nº 4 del Comité de Derechos de las Personas con discapacidad publicada el 2 de septiembre de 2016 como guía para la aplicación correcta de la Convención.

Por tanto, con efecto inmediato desde que la Convención entró a formar parte de nuestro ordenamiento interno, es decir desde el 3 de mayo de 2008, no debería haberse obligado a ninguna familia a escolarizar a su hijo en educación especial. Sin embargo, no pocas comunidades autónomas todavía no se dan por enteradas de que tienen la obligación de respetar la Convención, mientras que el número de padres que recurren esas resoluciones ante los tribunales, aunque sigue creciendo dista de ser el mismo número que el de los insatisfechos con estas resoluciones. Con todo, ya hay jurisprudencia del Tribunal Constitucional (Sentencia de 27 de enero de 2014 (RTC 2014/10)),  y del Tribunal Supremo al respecto, (Sentencia del Tribunal Supremo de 14 de diciembre de 2017, casación 2965/2016, Sala de lo Contencioso-Administrativo, Sección Cuarta. De acuerdo con esta doctrina solamente se considera admisible la escolarización de manera forzada en educación especial cuando la administración educativa acredite que ha efectuado una puesta de medios a disposición del alumno en la escuela ordinaria y que ha agotado todos los medios posibles para su inclusión en dicha escuela ordinaria, razonando además por qué la escolarización en un centro ordinario con los apoyos precisos supone una carga desproporcionada. No obstante la existencia de dicha jurisprudencia, algunas administraciones educativas siguen impidiendo el acceso a la educación en escuela ordinaria de niños de corta edad que nunca han ido al colegio, decisión que toman en contra de la voluntad de sus padres.

Esto puede ocurrir, por qué los alumnos con discapacidad forman parte del grupo “alumnos con necesidades educativas especiales” definidos en el artículo 73 de la Ley Orgánica dos/2006 de educación, único grupo que puede ser escolarizado en educación especial. Y esto ocurre porque las familias no pueden solicitar directamente la plaza a los colegios, sino que éstas tienen que pedir la plaza a la administración educativa (generalmente la comunidad autónoma) a través de unas comisiones especiales de escolarización y tras la realización de unas evaluaciones psicopedagógicas por parte de psicólogos que trabajan para las distintas Consejerías de Educación de las comunidades autónomas. Es decir, que son las comunidades autónomas las que deciden que niños con discapacidad van a a la escuela ordinaria y cuáles van a educación especial. Si bien es verdad que a algunos alumnos con discapacidad se les permite elegir entre la escuela ordinaria y la escuela  especial, existen otros muchos a los que sólo se les permite escolarizarse en modalidad educación especial. Por tanto, la Cláusula contra el Rechazo, no se aplica en España y nunca ha llegado a aplicarse.

¿Soluciona este primer problema el proyecto de ley Celáa?

No lo hace, y es una lástima porque de todos los problemas apuntados, el del acceso o permanencia en la escuela ordinaria ES EL ÚNICO que la LOMLOE podría solucionar sin necesidad de colaboración por parte de las Comunidades Autónomas, simplemente reformando el artículo 74.1 de la LOE de 2006.

El apartado 1 no se modifica en el texto aprobado por el Congreso el 19 de noviembre, lo que significa que las administraciones educativas de las Comunidades Autónomas mantienen el control y en el apartado 2 solamente se dice que las evaluaciones psicopedagógicas las harán profesionales especialistas y que las Administraciones educativas regularán los procedimientos que permitan resolver las discrepancias que puedan surgir, siempre teniendo en cuenta el interés superior del menor y la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo.

Con este texto se pretende satisfacer en parte las exigencias del Comité de Derechos de las Personas con Discapacidad pero no se implanta la cláusula contra el rechazo. En nuestro país se perpetúa que las administraciones educativas, obligadas a impedir el rechazo, son las que discriminan y rechazan a algunos alumnos con discapacidad derivándolos de manera forzosa a educación especial. Se da pie a regular procedimientos administrativos más participados (en USA existen vistas administrativas a las que las familias pueden llevar expertos y medidas provisionales, figuras que nuestra ley 39/2015 permite) pero en los gobiernos autonómicos menos inclusivos todo esto puede quedar en nada, como ya se está anunciando en los medios.

De manera que no se garantiza el derecho de los padres a escolarizar a su hijo en educación ordinaria, y se intranquiliza mucho a los padres que eligieron educación especial y que hasta ahora no han tenido problemas para que las administraciones educativas resolvieran de acuerdo con esta elección. Pero el gobierno no quiere reconocer ahora un derecho de los padres a elegir la educación especial porque siempre se ha considerado una modalidad excepcional para los casos en que la escolarización en ordinaria no era posible y ello porque la escuela es el primer y principal espacio de convivencia durante la infancia y la adolescencia (donde se aprende a convivir y a ser y no sólo a conocer y a hacer) y acudir a escuelas donde todos los alumnos presentan una misma característica (en este caso la discapacidad) supone una restricción importante en el crecimiento de la persona y en su inclusión social.

En cuanto al segundo problema, niños y niñas a los que no se proporcionan los apoyos necesarios en la escuela ordinaria o a los que no se permite elegir la escuela ordinaria que prefieren trasladando allí apoyos si hiciera falta, se trata de un problema frecuente, que deriva de una falta de priorización de este alumnado en un contexto de escasez de recursos. Las normas son poco concretas y aunque en la Ley Orgánica de Educación 2/2006 se establece que las administraciones educativas están obligadas a proporcionar los recursos necesarios, cuando se llega a la letra pequeña de los reglamentos estos recursos se escatiman si no hay un cierto número de alumnos con necesidades educativas especiales en un centro.

La Convención de la ONU en su artículo 24 ha señalado que se tienen que proporcionar medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos ordinarios que fomenten al máximo el desarrollo académico y social (esto es escuelas ordinarias según la interpretación de los propios organismos de la ONU) de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.  El artículo 24 obliga a los Estados Parte a hacer cambios sistémicos graduales hacia el objetivo de la plena inclusión, y mientras el sistema no da respuesta a un alumno concreto obliga a proporcionar ajustes razonables con efecto inmediato, para el caso individual, con el inconveniente de que cuando una administración educativa no proporciona el ajuste la familia del alumno se ve obligada a acudir a los tribunales.

¿Soluciona este segundo problema el proyecto de ley Celáa?

No lo hace, en el artículo 72 se introducen algunas modificaciones en el apartado 5 que es el de la posibilidad de colaboración con otras administraciones o entidades sin ánimo de lucro, pero no se trata de cambios sustanciales. Habrá que esperar al plan de educación inclusiva anunciado para averiguar si el Estado va a aportar recursos a las Comunidades Autónomas que faciliten cambios en el sistema

Respecto al tercer problema, alumnos y alumnas adolescentes que por haber estudiado con adaptaciones curriculares significativas no reciben el título de Educación Secundaria Obligatoria, y desean obtenerlo por tener aprobadas todas las asignaturas según sus objetivos personales, se trata de un problema bastante general. Los equipos docentes de los colegios no conceden el título a estos alumnos, salvo contadas excepciones, cuando aplican el artículo 2 del Real Decreto 562/2017, de 2 de junio, por el que se regulan las condiciones para la obtención de los títulos de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y de Bachiller, por entender que no han  alcanzado los objetivos de la etapa y que no han adquirido las competencias correspondientes.

La solución de la Convención de la ONU a este problema es recomendar a los Estados parte que diseñen currículos accesibles con objetivos generales, y que se mida el progreso de los alumnos con discapacidad teniendo en cuenta su punto de partida y sus objetivos personalizados.

¿Soluciona este tercer problema el proyecto de ley Celáa?

Aparentemente si: En el proyecto de Artículo 28 apartado 10 de la LOE reformada, sobre Evaluación en la ESO, se lee lo siguiente:

«10. Los referentes de la evaluación, en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales, serán los incluidos en las correspondientes adaptaciones del currículo, sin que este hecho pueda impedirles la promoción o titulación.»

En cuanto al cuarto problema, alumnos y alumnas adolescentes que piden plaza en formación profesional básica y se les deniega por edad excesiva,  no respetándose además el cupo de reserva en favor de los alumnos con discapacidad, es relevante, porque cuando no se obtiene el título en educación secundaria obligatoria, la opción disponible para los jóvenes es la formación profesional básica.

El artículo 24 apartado cinco de la Convención insiste en que los Estados Parte tienen que garantizar la formación postobligatoria en igualdad de condiciones.

¿Soluciona este cuarto problema el proyecto de ley Celáa?

Aparentemente hay una mejora, puesto que se quita del artículo 41.1.a) el límite máximo de 17 años de edad para el acceso y se prevé en el texto del artículo 75 apartado 1 un curso adicional para los alumnos con necesidades educativas especiales, manteniéndose la reserva de plazas en la formación profesional y el fomento (que no garantía) de ofertas formativas adaptadas:

«Artículo 75. Inclusión educativa, social y laboral.

1. Cuando las circunstancias personales del alumno o alumna con necesidades educativas especiales lo aconsejen para la consecución de los objetivos de la enseñanza básica, este alumnado podrá contar con un curso adicional. Estas circunstancias podrán ser permanentes o transitorias y deberán estar suficientemente acreditadas.
2. Con objeto de reforzar la inclusión educativa, las administraciones educativas podrán incorporar a su oferta educativa las lenguas de signos españolas.
3. Con la finalidad de facilitar la inclusión social y laboral del alumnado con necesidades educativas especiales que no pueda conseguir los objetivos de la educación obligatoria, las Administraciones públicas fomentarán ofertas formativas adaptadas a sus necesidades específicas.
4. Las Administraciones educativas establecerán una reserva de plazas en las enseñanzas de formación profesional para el alumnado con discapacidad.»

En cuanto al quinto problema, casos de bullying o acoso escolar en la escuela ordinaria perpetrado por compañeros sin discapacidad, se trata de un problema muy antiguo y que no afecta únicamente a los alumnos con discapacidad (puede afectar a cualquier niño o niña que pueda ser visto como diferente y tenga escasa red social en su aula) sin perjuicio de que son uno de los grupos más vulnerables. En los colegios ordinarios se dan procesos de exclusión social, porque no son lo suficientemente inclusivos, es decir que no todos los alumnos se sienten reconocidos y aceptados por la comunidad educativa, y porque no hay una cultura y unos instrumentos lo suficientemente fuertes para impedir que los matones, que siempre los habrá, campen a sus anchas. Hay muchos alumnos con autismo de alto funcionamiento (inteligencia normal o superior a la normal) que lo sufren, pasando de una media de sobresaliente a repetir curso. La solución no es llevarles a colegios de educación especial donde no hay posibilidad de obtener ningún título.

La Convención de la ONU aborda este problema en los artículos 16 y 17 de la Convención que se refieren a la protección contra la explotación la violencia y el abuso y a la protección de la integridad personal.

Se está tramitando en el Congreso un proyecto de Ley Orgánica de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia, en el que se tiene muy en cuenta a los niños y niñas con discapacidad, de la que se derivara una mejor protección.

¿Soluciona este quinto problema el proyecto de ley Celáa?

El proyecto de ley, contiene algunas disposiciones sobre enseñanza a los niños de una cultura de paz y no violencia así como a solucionar conflictos de manera pacífica, y por otro lado se contempla formación al profesorado sobre prevención y abordaje del acoso escolar (artículo 102.2 y 111 bis apartado 5). Son medidas generales no pensadas específicamente para el alumnado con discapacidad.

La cuestión del futuro de los colegios de educación especial se tratará en una segunda parte de este artículo.

FIN DE LA PRIMERA PARTE.