Sobre la enseñanza de las matemáticas en nuestro país: reflexiones y datos

Dos hechos motivan este nuevo post sobre educación y enseñanza. Por una parte, el nuevo parón de las clases a todos los niveles durante 10 días más – del 11 de Enero al 20- y lo que ello supone, y, coincidiendo con ello, la publicación en El Mundo el día 11 de Enero de una entrevista  sobre el problema de la enseñanza de las matemáticas en nuestro país y la ausencia, o la escasez, de los sistemas de evaluación de  enseñanza-aprendizaje en general, con todo lo que ello supone. (Ismael Sanz, Economía, pg. 32)

Ya señalamos en post anteriores las consecuencias de todo tipo que tenía – y tendrá en un futuro- el haber suspendido por tanto tiempo las clases que, junto con las vacaciones de verano, llegaron a estar suspendidas por más de 6 meses. Consecuencias en la línea de lo que asociaciones de Pediatría y de Psiquiatría habían reconocido. Ahora por motivos probablemente justificados, como es la inmensa nevada caída sobre Madrid (aunque en parte – no en su totalidad – probablemente podrían haberse prevenido sus efectos para haber podido regresar a la normalidad con más rapidez), nos encontramos con que se vuelven a suspender las clases por más de una semana, pero como esta semana sigue a las vacaciones de Navidad, los niños y adolescentes se encuentran de nuevo con 30 días de vacaciones, al menos parcialmente, pues no todos han podido seguir las clases a distancia. ¡Y esto en un año en que ya se han perdido 6 meses!

El daño que se hace a los niños y adolescentes en general, agudizado este por determinadas características personales y sociales (pensemos en los niños con diferentes grados de discapacidad intelectual y adaptación social, problemas de personalidad, y en los niños de ambientes desfavorecidos), es un daño silencioso, un daño oculto, de efectos retardados, que se vive en cada familia de una manera distinta.  Algunas ni siquiera son conscientes de lo que esto supone para el día de mañana; las menos, muy conscientes de ello, al margen de los trastornos logísticos y psicológicos si uno o los dos progenitores están teletrabajando desde casa.

Pero volviendo a la entrevista citada con Ismael Sanz, del grupo Economistas para la reconstrucción y profesor de Economía, y de algún modo relacionada con esta problemática,  viene a colación porque el autor insiste en estos efectos a largo plazo y llega a cuantificar las pérdidas de los aprendizajes. Considera que  en nuestro país existe una carencia, una desafección, cuando no un verdadero rechazo, a la evaluación de los aprendizajes escolares, en  línea con la pobreza de la evaluación de las políticas públicas en general. Es uno de los problemas de nuestros políticos – más de unos que de otros – que, demagógicamente, piensan que  evaluar  a los alumnos es clasista, pues puede poner de manifiesto muchas desigualdades. Los políticos, como dice Ismael Sanz, no son conscientes de ello.

Aborda dicho autor, explícitamente, el tema de la importancia de las matemáticas y las ciencias en general en el actual y futuro escenario laboral y profesional, así como  las disfunciones entre lo que exige ese mercado y la formación de nuestros jóvenes. Ofrece datos de la OCDE, estudio PIAAC, sobre las competencias en matemáticas y lengua de nuestros jóvenes con estudios superiores, que están a la altura de los estudiantes de secundaria de otros países: Japón y Holanda por ejemplo. Pero, aún peor, los padres no parecen ser conscientes de lo que ello supone para un futuro y, a veces, se lo toman a broma, manteniendo el ya clásico “mi hijo/a es de letras como yo”.

Respecto al impacto medio en los primeros salarios futuros de estos jóvenes por el cierre de escuelas/universidades por la pandemia, lo estima en una caída del  2% y en alumnos de entornos desfavorecidos puede llegar hasta el 25% (cita un artículo de Yale). ¡Cómo para no alarmarse!

Finaliza dejando patente la absoluta necesidad de sistemas de evaluación de la pérdida de los aprendizajes y de su impacto futuro, cosa que ya se ha hecho en RU y Holanda. Al parecer hay dotación en nuestros presupuestos para ponerla en marcha en forma de cursos adicionales de compensación. De ser así, nada sabemos  de ello “ a nivel de calle”. ¡Hasta tal punto interesan poco los temas de educación!

Si profundizamos en el rendimiento en  matemáticas en nuestros estudios primarios y secundarios, el informe TIMSS de 2019 (Trends in International Mathematics and Science Study, perteneciente a la Asociación internacional para la evaluación del rendimiento educativo),https://timssandpirls.bc.edu/timss2019, que es equivalente al informe PISA pero en alumnos de 4º de primaria (10 años), revela un estancamiento considerable en nuestros alumnos en los resultados, y nos mantiene bastante por debajo de la media, tanto de los países de la UE como de la OCDE (58 países en total evaluados), y se  retrocede tres puntos respecto a la evaluación TIMSS de hace tres años. España queda a 11 puntos por debajo de la media de la UE y a 25 del promedio de los de la OCDE, al nivel por ejemplo de Serbia, aunque, y no debe ser motivo de alegría, por encima de Francia. La evaluación, como puede verse en el estudio citado, giró en torno a diferentes tipos de pruebas en tres dominios: Números, análisis de datos, medidas y geometría. Resultados parecidos se obtuvieron en el área de Ciencias, y, semejantes, siempre por debajo de la media, a los obtenidos en PISA con niños de 15 años. En matemáticas los niños de 4º de primaria están al nivel de los de 1º de Singapur.

Las causas de este hecho al que nos referimos en este post obviamente pueden ser múltiples, pero citaremos dos de ellas. La primera es la poca formación de muchos de los profesores de matemáticas tanto de primaria como de secundaria. En el caso de los primeros, al parecer no tienen que elegir necesariamente en sus itinerarios formativos determinadas asignaturas (¡pues solo existen especialidades para inglés, música y educación física!), pudiéndose dar el caso de que futuros maestros que hubieron elegido principalmente materias humanísticas tengan que dar matemáticas por las necesidades del centro. Lo cual es una aberración. En segundo lugar, y dada la necesidad de matemáticos que tiene el mercado laboral actual, tanto en banca, investigación, como en empresas de todo tipo, hay una huída de titulados superiores en matemáticas hacia estos sectores.

En El Diario.es (de 18 de Julio de 2018) se aportan datos de las últimas oposiciones al cuerpo de profesores de Secundaria y FP, donde al menos 354 plazas de 2.200 convocadas se quedaron desiertas. Ya en la primera prueba suspendió un 83,27%, y la mayor escabechina fue en Matemáticas con solo un 7% de aprobados.

Para acabar este post con una nota positiva, queremos informar de que no todo está perdido pues  hay un grupo de profesores de universidad e investigadores que ha elaborado un Libro blanco de las matemáticas, editado por la Fundación Ramón Areces y por la Real Sociedad Matemática Española (2020), que se hace eco ampliamente de estos problemas, y por tanto nuestros políticos y gestores de la educación no pueden decir que no están avisados. Es una magnífica obra, exhaustiva y rigurosa, en la que se aborda desde todos los puntos de vista posibles la situación de las matemáticas en nuestro país: situación actual en todos los niveles de educación en España, salidas profesionales e investigación, igualdad de género, y un largo etcétera ¿Cuántos de aquellos la conocen?