El nuevo Currículo de la LOMLOE: ni tanto ni tan poco (2/4)

Este artículo consta de una primera parte que puede leerse aquí.

Vaya por delante mi opinión personal. La forma en que se ha llevado a cabo la reforma de la LOMLOE no es aceptable y no tiene justificación posible. Se han incumplido trámites preceptivos, plazos de publicación y la más mínima base de diálogo entre administraciones. Pero esto no debe servir para entrar en el juego de la polarización y desviar el foco hacia cuestiones poco importantes dejando de lado las nucleares. Que el Ministerio no haya incluido un hecho histórico previo a 1.812 en Bachillerato no quiere decir que no esté en el currículo ni que la Administración Educativa competente no la pueda incluir. Sacar conclusiones de una lectura individual puede llevar a conclusiones erróneas. Así que vamos al grano.

Los llamados “currículos” que desarrollan la LOMLOE presentados por el Ministerio mediante Real Decreto (ver listado más abajo) regulan el marco competencial, los contenidos curriculares y los requisitos de evaluación, promoción de curso y titulación hasta Bachillerato. Una normativa que, junto a sus futuros desarrollos autonómicos, conforman un único corpus integrado.

En relación al marco competencial, uno de los elementos comunes y que representa un cambio importante es la inclusión de los Perfiles de Salida al término de las distintas etapas. Estos perfiles no dejan de ser unos descriptores tanto de competencias clave como específicas que el alumno debe demostrar al terminar la etapa. Es decir, lo que el alumno debe ser capaz de hacer.

Por ejemplo, un alumno debe demostrar que al final de bachillerato “Comprende, interpreta y valora con actitud crítica textos (…) académicos (…) para construir conocimiento.” La clave del descriptor respecto a un alumno que termine la enseñanza básica es que los textos no serán de carácter académico sino “de los ámbitos personal, social, educativo y profesional.”

Esta medida, aunque suene genérica y abstracta, tiene una fundamentación muy fuerte a nivel pedagógico para adaptar la valoración del aprendizaje no sólo al saber, sino al saber hacer. También tiene una fuerte fundamentación política ya que se trata de una Recomendación del Consejo de la Unión Europea desde 2018. Europa nos lleva tiempo pidiendo que nos adaptemos.

Ahora vamos a la madre del cordero; los contenidos. Los contenidos curriculares se estructuran a través de las materias, sus cargas horarias mínimas y una estructuración en subcontenidos. El nivel más detallado de contenidos existente hasta ahora eran los estándares de aprendizaje evaluables de la LOMCE que con la LOMLOE desaparecen. Y es en esa ausencia y/o presencia de contenidos dónde se está centrando gran parte del debate.

Por mucho que se haga ideología con los contenidos de cada materia, la realidad de los colegios es que nunca han cambiado radicalmente ni parece que lo vayan a hacer ahora. Y esto es así porque, bien por exceso de concreción en los mismos (LOMCE), bien por defecto (LOMLOE), lo que se imparte en cada materia al final viene condicionado por el vehículo de aprendizaje. Esto es, el docente y los libros de texto o materiales didácticos.

Por poner algunos ejemplos prácticos, no creo que desde 2013 haya muchos alumnos españoles que hayan demostrado cumplir los 93 estándares que existen en la asignatura Biología y Geología. Tampoco que haya muchos alumnos de primero de Bachillerato que hayan demostrado analizar y comprender textos de Kuhn, Chalmers o Ponty.

De la misma forma, no parece razonable pensar que de ahora en adelante los alumnos vayan a dejar de estudiar la fotosíntesis y la quimiosíntesis porque no aparezcan en el Anexo II del nuevo RD. Así que, más allá de la inclusión de la educación psicoafectiva, la cual ha demostrado tener una correlación positiva con el aprendizaje de las matemáticas, toda lectura que se quiera hacer sobre los nuevos contenidos es prematura e interesada ya, lo más probable, es que no vayan a tener grandes efectos ni positivos ni negativos.

En relación a la evaluación, la realidad es que, lamentablemente, como ya valoramos en un artículo anterior, tampoco hay cambios significativos a nivel normativo. La LOMCE incluía en su articulado el aprobar las evaluaciones finales de etapa, las conocidas “reválidas”, como requisito para la promoción y titulación. Además, su elaboración era competencia del Gobierno como recogía en el apartado 2.a, punto 3ª, del artículo 6.bis.

A pesar del esfuerzo la oposición fue tan intensa que nunca llegaron a implantarse y el ministro Méndez de Vigo terminó convirtiéndolas en pruebas diagnóstico que, aunque nunca se pusieron en práctica como decía la LOMCE, son las que ahora recoge de nuevo la LOMLOE en sus artículos 21 y 29. Eso sí, esta vez dejando claro que en este caso “será responsabilidad de las Administraciones educativas”.

Sobre el valor de estas pruebas de carácter muestral y autonómico yo soy escéptico ya que, al menos hasta ahora, se han usado más para el marketing político y la autocomplacencia que para hacer políticas públicas. Andalucía, por ejemplo, señaló tras realizar las Escala “que el 81,4% del alumnado de 2º de Primaria alcanza en Razonamiento Matemático los máximos niveles” a pesar de que en PISA estaba casi 40 puntos por debajo de Navarra. Ese mismo año, en las pruebas CDI de la Comunidad de Madrid la media en competencia matemática fue de un 7,12 cuando en PISA se encuentran por debajo de la media de la OCDE. Como ven, los antecedentes no son buenos.

Por último, es en la promoción y, por ende, en la titulación donde, como ya hemos tratado en un artículo previo, se producen los cambios más reseñables con el objetivo de reducir la repetición, mejorar la tasa de titulación de ESO y el abandono escolar temprano. Habrá que ver si ese descenso tiene un efecto real en el desempleo juvenil (menores de 25 años), que aún está por encima del 30%.

Para concluir, me gustaría destacar dos ausencias que reflejan muy bien el principio de este artículo; cambios que nada cambian porque los de verdad, los que requieren de reformas reales, suponen demasiados dolores de cabeza. La primera es la ausencia real de marcos curriculares como los currículos en espiral, los bloques lógicos o la taxonomía de Bloom, referentes en la pedagogía moderna y que ya aplican, al menos en parte, exitosos sistemas educativos como el de Singapur.

La segunda, tiene que ver con la politización (o falta de despolitización) de la educación. El título de ESO se otorga bajo un resultado de Apto/No Apto que limita las oportunidades para proseguir la educación. Esta afirmación la hizo el actual Secretario de Estado de Educación, Alejandro Tiana, en una intervención en la Subcomisión por el Pacto Nacional de Educación en la que afirmó que sería “partidario de ir a un sistema de certificación (…) con las A, B, C” para que nadie esté “sin ningún requisito”.

Un planteamiento reformista que hubiese tenido un impacto directo no sólo en la titulación, sino también en la evaluación que, como hemos dicho, es uno de los principales problemas del sistema educativo español. Desafortunadamente la realidad es que los planteamientos desaparecen en cuanto se asumen las competencias, no vayamos a generar líos entre colectivos próximos y al final nos salga el tiro por la culata. Y así, en contra de lo que decía Heráclito, en la educación española poco cambia, casi todo permanece.

Listado de contenidos referenciados:

1. RD 95/2022 de Infantil,
2. RD 157/2022 de Primaria,
3. RD 217/2022 de Secundaria
4. proyecto de RD de Bachillerato),

La tercera parte de este post puede leerse aquí.