Reformas y cambios derivados de la LOMLOE en nuestro sistema actual de enseñanza: ESO y Bachillerato. ¿Con qué finalidad?

Vuelve a haber un gran revuelo estos días   en el mundo de la Enseñanza debido a la reciente aprobación del nuevo plan de estudios de Enseñanza secundaria obligatoria (ESO) y de Bachillerato. Los chats de personas implicadas en este ámbito están que echan humo y las entrevistas y artículos en los medios de comunicación, que se suceden sin parar, están que arden.

Uno de los temas más comentados, y criticados, en estos días, es la desaparición de la Filosofía como asignatura obligatoria en 4º de la ESO, donde se convierte en Valores morales y cívicos, una especie de Educación para la ciudadanía de tiempos de Zapatero, pero al parecer sí se mantiene en los dos cursos de Bachillerato. Algunos de los cambios más comentados son: poder pasar de curso con algún suspenso; sustituir programas más académicos basados en asignaturas más o menos clásicas (memorísticas al decir de algunos), por otras basadas en competencias; dar un enfoque de género y socioafectivo a las matemáticas y, en general, un enfoque de género a todo; sustituir las notas cifradas y ordenadas en una escala intuitiva del 1 al 10, clara y comprensible, por apreciaciones meramente cualitativas, así como otra serie de cambios, de los cuales el que más ampollas levanta es el replanteamiento total del enfoque de la Historia y sus contenidos que, al parecer, quedan reducidos a la mínima expresión: no se abordan los acaecidos antes de 1812. Esto último ha suscitado las críticas, por no decir las iras, de la Real Academia de la Historia (RAH), así como de ilustres Catedráticos e historiadores como son Ángel Bahamonde, Roberto Villa, Arturo Pérez Reverte, etc.

Fernando Savater, ha llegado a decir que, en concreto, la desaparición de la Filosofía es un disparate, más o menos en la línea de Nuccio Ordine, escritor, filósofo, profesor de la universidad de Calabria y experto en el Renacimiento, para el cual es una locura, posturas analizadas y argumentadas en un debate de hace unos días en la Universidad Pontificia de Comillas.

Pero también hemos podido leer en estos días sendas entrevistas a dos de los profesores universitarios defensores de estos cambios: la realizada a Juan Manuel Moreno Olmedilla, catedrático de Didáctica de la UNED y asesor del Banco Mundial durante 20 años y a Elena Martín, Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UAM y asesora del Ministerio en estos cambios de orientación. El primero con un enfoque más basado en  aspectos didácticos y la segunda con un enfoque más psicológico, ambos parecen apoyar y coincidir en las grandes líneas de la reforma.

¿Se puede pensar –a mí me cuesta trabajo creerlo– que de una manera deliberada los promotores de este plan pretenden, como se está oyendo insistentemente, hacer ciudadanos dóciles, acríticos, sin capacidad argumentativa ni expositiva, centrados en un mundo de objetivos  que se logran sin esfuerzo personal, y que en ese sentido habría que entender la supresión parcial de la Filosofía, la desaparición de las notas cifradas a lo largo de una escala, que, al decir de algunos, dañan la autoestima del niño y establecen pautas comparativas que discriminan y humillan, la no repetición de curso incluso aunque el niño no haya logrado los objetivos en dos o más asignaturas? ¿Cómo entender el nuevo enfoque de la Historia, rompiendo la cronología de los hechos para pasar a una configuración de descriptores muy globales?

A nuestro modo de ver, la pregunta que hay que hacerse antes de descalificar y demonizar o, alternativamente, defender y apoyar  todos estos cambios y planteamientos es  cuál es la finalidad de un país o, quizá mejor dicho, de un Gobierno y de una clase política (que puede, o no, coincidir con el de – parte de – la sociedad y las familias), al establecer unas determinadas líneas directrices tanto conceptuales como prácticas, en un plan de estudios que debería durar para una serie de años pues ya ha sido demasiado baqueteado (1). Y no nos estamos refiriendo tanto a la ideología de ese Gobierno o clase política – en cuanto referida a política de partidos, aunque por desgracia también- como a la concepción del mundo en general y de la Educación y Enseñanza en particular, subyacente a la elaboración de estos cambios.

Antes de entrar a analizar en profundidad y críticamente los aspectos enumerados que se han  introducido en la ley recién aprobada, lo cual trataremos de llevar a cabo en sucesivos posts, hagamos por el momento un brevísimo repaso evolutivo de las opciones educativas en nuestro país a lo largo de los últimos años.

En la década de los 60 y los 70 no existían más que tres tipos de enseñanza: la de los colegios religiosos y confesionales que copaban prácticamente todo el espectro educativo: marianistas, jesuitas, maristas, escolapios, etc.; algún que otro colegio laico y progresista, más o menos heredero de la Institución Libre de Enseñanza y de su continuación en el Instituto Escuela, – tipo colegio Estudio, Base, etc.-, y los colegios extranjeros, generalmente uno por país y dependientes de los gobiernos de dichos países: el Británico, el Liceo Francés, el Italiano, el Alemán, el Colegio suizo, el Americano, etc.  Y luego estaba la enseñanza pública, en aquellos momentos reservada a una clase social bastante marginal, aunque los hijos de ciertos intelectuales comprometidos con ese tipo de enseñanza solían hacer el Bachillerato en la pública. No había por tanto mucha complicación en la elección por parte de los padres de un determinado tipo de colegio y además los planes de estudio eran nacionales, pues no existían las CCAA.

Pero la situación se ha complicado hoy día mucho, no solo por el aumento de tipos de colegios y sus diferentes modalidades: privados religiosos – y dentro de estos los del Opus-, privados laicos, concertados religiosos, concertados laicos, públicos bilingües o monolingües y, finalmente, toda la gama de colegios extranjeros, que ya no son  solo los liceos clásicos que representan a sus respectivos países, sino una gama amplísima de  colegios  – ingleses y anglosajones básicamente en cuanto a su número-, con a menudo muy diferentes metodologías y planteamientos educativos. A esto se añaden las escuelas  llamadas libres y de pedagogías alternativas, tipo Waldorf.

En consonancia con lo anterior nos encontramos con muy diferentes conceptos sobre la Enseñanza y la Educación, que afectan no  solo a  los contenidos y  a su estructuración en niveles y  a la enseñanza de valores, sino a pautas metodológicas  y de aprendizaje a veces antagónicas.

En esta línea, y a grandes rasgos, encontramos los  centrados en la enseñanza de contenidos organizados en asignaturas tradicionales y académicas, pero que solo marcan un 50% de materias comunes pues el resto es competencia de las CCAA (y aquí radica un gran problema pues se ha roto la unidad en la formación de todos los niños de nuestro país; de hecho ya hay una serie de CCAA que han manifestado que no seguirán las pautas de esta nueva LOMLOE); los que frente a un aprendizaje de materias/asignaturas más o menos “atomizadas”, abordan un aprendizaje más trasversal y por tanto relacional, tratando de ir más allá de  la barrera entre asignaturas y tratando de relacionar los contenidos unos con otros, línea en la que se ha instaurado recientemente en nuestro país el Bachillerato internacional, que cada vez tiene más adeptos y que rompe –probablemente para bien- con la dinámica del Bachillerato y COU. Por otra parte, se pone el énfasis en las competencias, que es la línea a la que apunta claramente la renovación del plan de estudios, y por último aquellos que dan absoluta prioridad a la enseñanza/aprendizaje mediante la inmersión total en una lengua y unos programas extranjeros, siguiendo metodologías y contenidos de otros países de nuestro entorno, a veces muy alejados del nuestro – A levels, Baccalauréat, Maturitá, etc. y a los que no les afecta esta Ley.

Y, finalmente, nos encontramos con diversas concepciones a un nivel más profundo, sobre aspectos centrados preferentemente en lo psicológico y psicopedagógico: valor de la cultura del esfuerzo personal como forma de lograr una formación integral frente a una cultura basada únicamente en el refuerzo motivacional del niño, en el mantenimiento o creación de la autoestima como paso previo a cualquier tipo de aprendizaje. En el primer caso se considera que el esfuerzo personal y la puesta en juego de la memoria es un medio necesario para la consolidación de los conocimientos, frente al saber hacer de una formación mucho más anclada en lo práctico y en determinadas habilidades, así como en el refuerzo continuo de la autoestima del alumno. El concepto competitividad no es ajeno a estos planteamientos.

Si cruzamos todas estas variables las posibilidades de elección que se le presentan a los padres actuales son enormes, muchas más de lo que lo eran hace 50 o 60 años (cuando estudiamos los abuelos de los niños de ahora), pero incluso 30 o 40 años (cuando estudiaron nuestros hijos).

Para complicar más el panorama en lo que a elección de tipo de enseñanza y, por tanto, a colegio se refiere, y no siempre para aclararlo en una línea muy anglosajona, han ido surgiendo diferentes rankings de los mejores colegios, mejor o peor elaborados, según de donde procedan, que, si se analizan detenidamente, a veces no aclaran demasiado, pues las características genéricas con las que se definen se repiten de un colegio a otro (2).

Abordaremos, en un siguiente post, hasta qué punto las críticas a los cambios citados más arriba pueden estar fundamentadas, basándonos para ello en los comentarios de diversos expertos en los distintos campos afectados, aunque ya adelantamos que se observa un influjo bastante considerable de los pedagogos.

NOTAS

1. Nueve Leyes educativas en nuestro país desde 1970: LGE (franquismo), LOECE (UCD), LODE (PSOE), LOGSE (PSOE), LOPEG (complemento a la LOGSE), LOCE (PP), LOE (PSOE), LOMCE (PP:ley WERT) y finalmente la LOMLOE (PSOE, ley Celáa).
2. Documentos de El Mundo, 23º edición de 9 de Marzo de 2022: Los 100 mejores colegios.