Reformas y cambios derivados de la LOMLOE (II)

Comentábamos en nuestro último post de 6 de mayo algunos de los problemas que se plantean a la luz de los cambios en la recién aprobada LOMLOE y cómo dichos cambios están suscitando un amplio, y a veces encarnizado, debate. En este post nos proponemos profundizar algo más en lo que pueden suponer estos cambios, así como cuál puede ser la raíz, causa o motivación de los mismos, tanto a nivel de contenidos como de metodología y evaluación, como aspectos principales. Sin embargo, no pretendemos ofrecer soluciones y respuestas definitivas, pues honradamente no las tenemos, ya que estamos convencidos – como hemos dicho en nuestro anterior post- que ello depende de la concepción del mundo, de la enseñanza y de la educación que se tenga, así como de cuáles son los límites en los que una administración educativa no debería entrar. Y, por supuesto, del nivel socioeconómico que se tenga para poder elegir “con libertad” un sistema u otro. Dejamos, al menos en parte, que sean los lectores los que traten de plantearse y responder a las preguntas que señalaremos.

Muy recientemente ha habido un escrito colectivo de intelectuales y profesores muy crítico con los cambios propuestos. Es difícil no estar de acuerdo con ellos, no solo por lo ponderado y real de sus críticas, como por venir de quienes vienen. Savater, Albiac, Ruíz de Azúa etc…

Articularemos este escrito en torno a una serie de preguntas, algunas de ellas retóricas.

1Para  reducir el número de alumnos repetidores tanto en la ESO como en Bachillerato (el tan temido fracaso escolar ) y  conseguir que obtengan la titulación un mayor número de los que lo venían haciendo hasta ahora, .¿Se debe bajar el nivel de los contenidos y, sobre todo, tomar con mucha relatividad las calificaciones de los profesores, hasta el punto de poder pasar de curso con varios suspensos, incluso 2 o 3para evitar que se repita curso?  ¿Se ha hecho un estudio minucioso por parte del Ministerio de cuáles han venido siendo en nuestro país  las causas de ese gran número de alumnos repetidores antes de tomar esta decisión? ¿No es una forma artificial de rebajar dicho número?

1. ¿Hasta qué punto un aprendizaje y un sistema de evaluación basado en competencias anula un sistema de aprendizaje/evaluación basado en contenidos? ¿Cómo se pueden adquirir competencias en cualquier campo sin haber abordado antes los contenidos de dicho campo?

III. Respecto al sistema de evaluación nos haremos dos tipos de preguntas.

El primero se refiere al sistema que sustituye la nota cifrada tradicional en una escala del 1 al 10 por una serie de evaluaciones cualitativas, que pueden ser conceptos o expresiones verbales, más o menos intuitivos, o bien gamas de colores en distintas escalas de color (como sucede por cierto en varios niveles de la enseñanza francesa)  ¿Qué aporta y qué se pretende con ello? ¿Es más claro e intuitivo para el niño, y/o para los padres, o lo que se pretende es que la moral y autoestima del niño (y quizá la de los padres) no se deterioren ante un 3 o un 4, o incluso ante un 7 o un 8, si lo que el niño esperaba era un 9 o un 10, y le sea más difícil establecer comparaciones con los  compañeros?

La segunda pregunta gira en torno a la ausencia prácticamente total  de un sistema de evaluación externa en ninguno de los niveles educativos de nuestro país, si exceptuamos la prueba de selectividad o EBAU, que solo en parte es externa y que no selecciona nada, ya que anda en torno al 95% de aprobados (más después de la pandemia, en el que se han rebajado enormemente los niveles de exigencia).  Por supuesto luego vienen los sustos con los nefastos resultados de Pisa ¿Por qué sucede esto en contra de lo que tiene lugar en la mayoría de los países de nuestro entorno: examen del Brevet des collèges en Francia; eleven + y GCSE en RU; esame di terza media en Italia, por poner algunos ejemplos?  ¿Es, de nuevo, el resultado de una posible toma de posición ideológica para no “dañar” a los alumnos/colegios que obtengan malos resultados? ¿Se considera que esto potencia la competitividad, al obtener diferentes tipos de alumnos muy diferentes resultados, lo cual no es sano, ya que se debe tender hacia un igualitarismo en el que todos se sientan a gusto? Recordemos que uno de los principales puntos de discordia con la Ley Wert, que nunca llegó a aplicarse,  fue la introducción en dicha Ley de reválidas en dos niveles educativos, equivalentes a las de 4º y 6º de antaño.

Solo el 50% de los contenidos del nuevo plan de estudios será de obligado cumplimiento en todo el país, siendo determinado prácticamente el 50% restante por las distintas CCAA. Parece ser un porcentaje demasiado elevado, y estas diferencias crean un problema adicional cuando abordamos la cuestión del examen de selectividad o EBAU. Y es que no parece justo que alumnos con formaciones bastante distintas, y que como tal tienen distintos tipos de exámenes en la prueba citada, puedan elegir y acceder al sistema universitario como distrito único. Esto causa una serie de disfunciones, pues como ya ha sido argumentado a menudo, entre otros por el Rector de la Universidad de Sevilla. Así si una serie de CCAA – Andalucía y Extremadura entre otras- evalúan de una manera más laxa a sus alumnos en el Bachillerato y en la EVAU, obteniendo medias superiores al resto de los alumnos. La EVAU no es idéntica en todo el territorio nacional y, sin embargo, luego puede todos los alumnos elegir carrera en un distrito único. Ello hace que se discrimine negativamente a los alumnos de otros territorios en los que el nivel de exigencia es mayor y las notas, por ende, son más bajas. Estos alumnos se quedan sin plazas en muchos estudios porque pasan por delante de ellos alumnos de territorios que tienen nivel de exigencia más bajo. Esto sin duda es injusto y genera incentivos perversos y tiene consecuencias graves para la vida profesional futura que, aún estando bien preparados, se quedan sin realizar los estudios que desean.

Podríamos concluir estas reflexiones sosteniendo  la idea de que cada vez más vamos hacia un sistema educativo de tipo igualitario, en el que se pretende que nadie sobresalga sobre nadie, o, si lo hace, que sea de la manera menos perceptible posible por el resto del grupo.  Además, se orienta hacia un sistema en el que la meritocracia y el esfuerzo personal queden en un segundo o tercer lugar, frente a un refuerzo de la autoestima del niño, pues – se supone- que eso lo que ayuda a formar personas seguras de sí mismas, asertivas, que no se sientan minusvaloradas ante los éxitos de los demás. Desde este punto de vista, o toma de posición ideológica, por supuesto toda competitividad debe ser eliminada pues daña a los que no son ganadores. La influencia de los pedagogos, y de algunos enfoques psicológicos –no de todos-  en esta reforma queda claramente puesta de manifiesto.  No olvidemos que el Secretario General Técnico del Ministerio de Educación, (que por cierto acaba de ser cesado Prof. Alejandro Tiana, viene del campo de la Pedagogía, y que el profesor Alvaro Marchesi, Emérito de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UAM, es uno de sus principales promotores. (Ver la entrevista hecha por este último a Toni González, presidente de FEDADI (Federación de directores de Institutos Públicos),  sobre el tema: Nuevo currículo, nuevos desafíos educativos.

Indudablemente estos conceptos, o pilares básicos citados, que subyacen a muchos de los aspectos de la ley que estamos comentando, no van afectar por igual a todos nuestros alumnos, pues ya en el citado post anterior  tratamos de hacer un breve recorrido por los tipos de colegios/enseñanza que se ofrecen a los padres hoy día en nuestro país, cada vez más numerosos y más diversos. Además como también se ha dicho, una serie de CCAA han decidido no aplicarlos en su totalidad, y no respetar  la normativa aprobada, aunque este hecho acaba de ser  paralizado en la CAM por parte del Tribunal Superior de Justicia de Madrid (TSJM). Se paraliza  el decreto  de la CAM que regula los aspectos sobre evaluación, promoción y titulación. La batalla está servida y, para muestra de ello, citamos abajo textualmente una serie de comentarios de escritores y científicos, profesores de Historia de diversas universidades, sobre la reforma de la enseñanza de la Historia.*

Por tanto, aunque no disponemos de datos para ofrecer al lector  los porcentajes de alumnos que cursan cada una de las modalidades citadas anteriormente (enseñanza pública, pública bilingüe o trilingüe -CEIP Palacio Valdés en Madrid-, privada, privada concertada, extranjera, etc.), lo que sí está claro es que los presupuestos educativos anteriores – de tipo ideológico en cuanto a concepción de la enseñanza-  no van a llegar a todos los alumnos o no lo van a hacer en la misma medida, marcando las enormes diferencias que ya hay en nuestro país entre distintos tipos de alumnado según en el tipo de centro donde hayan estudiado. Por cierto que esto es aplicable también al actual sistema universitario, pero ello será objeto de otro post. Una mención a los profesores, tanto de ESO como de Bachillerato, que son a los que va a tocar poner en marcha esta reforma educativa, que, de ser implementada debidamente, les plantea unos retos de modernización, de adaptación, de colaboración entre colegas, y por tanto de esfuerzo suplementario, nada desdeñable. De hecho ya han empezado a darse las primeras quejas por el poquísimo tiempo de que disponen para preparar unos cambios tan grandes,

Para finalizar, y no sé si para consuelo de algunos lectores, señalaré que hace unos días en una televisión francesa, en concreto el canal CNews, entrevistaban a uno de los filósofos franceses más conocidos y críticos: Alain Finkielkraut. Entre otros temas que afectan a Francia en el momento actual, se abordó el tema de la enseñanza, pues al parecer es uno de los primeros objetivos del Presidente Macron para la actual legislatura.  Este autor criticó con palabras muy duras algunos de los aspectos que en este post se han citado: igualitarismo, postergación de la meritocracia, bajada de nivel hasta límites increíbles.

¿Los mismos problemas a diferentes niveles?

Imagen: Pixabay