La educación del futbolista profesional (I): la visión de un ex directivo

Ésta es la primera de dos entregas en las que se pretende analizar, desde la óptica de la diferente experiencia que hemos vivido sus dos autores, las carencias en la educación deportiva y personal de los futbolistas profesionales, aunque el tema, mutatis mutandi, podría extenderse también a bastantes otros deportes. Los dos autores, ambos notarios, hemos vivido desde dentro el complejo mundo del fútbol profesional de la Primera División de la Liga española, una de las más importantes del mundo.  Yo mismo, durante varios años, como directivo y portavoz del Consejo de Administración del Real Club Deportivo Mallorca, y Borja Criado, como futbolista profesional en Primera División. A él corresponderá el segundo post de la serie.
Las enormes cantidades de dinero que se mueven actualmente en el fútbol profesional hacen que los Clubes, en su afán de fichar barato para luego poder vender caro, creen redes internacionales de búsqueda de futbolistas en edad infantil, que se extienden por todo el mundo. Si hay hoy en día un mundo global de verdad, ese es el de los ojeadores de futbolistas de los Clubes más importantes del planeta. Pero esa situación tiene una “cara B”, ya que no es oro todo lo que reluce en la búsqueda de las jóvenes estrellas. Al necesitar jugadores cada vez más jóvenes, sean de donde sean, y existiendo un entorno de enorme competencia entre los Clubes más poderosos, se utilizan cada vez más argumentos e incluso triquiñuelas para convencer a las familias de los menores: dinero, oferta de trabajo para los padres, la promesa de una vida mejor en una ciudad del primer mundo….  Ello trae también consigo importantes riesgos y una presión enorme para esos menores, que se convierten de la noche a la mañana en los mantenedores económicos de sus propios padres y del resto de su familia y entorno, con los perversos efectos que eso puede producir en su crecimiento personal y en su educación. Y, además, comporta el riesgo adicional de quedarse literalmente “tirados” si la carrera deportiva del chaval no sale bien.
Compatibilizar la práctica del deporte en un club importante con una adecuada educación es el principal problema de estos jóvenes. Aunque en España existen escuelas tradicionales que han cuidado siempre bastante a los chicos, como la de Lezama del Athletic de Bilbao, o la de Mareo del Sporting de Gijón, o la propia Masía del Fútbol Club Barcelona -por citar las más conocidas- y aunque la mayoría de Clubes más o menos grandes tienen ciudades deportivas e incluso residencias bien dotadas de medios y de personal, en esta materia, como en bastantes otras, los Clubes de fútbol británicos han sido muchas veces el modelo a seguir. Siempre recordaré un reportaje emitido por televisión hace ya un tiempo en el que se explicaba el fichaje del actual jugador del Barça Cesc Fàbregas por el Arsenal de Londres cuando tenía 15 años, y se marchó solo a vivir a la capital inglesa desde su Arenys de Mar natal. Contaba Cesc que el Arsenal le hospedó junto con Phillippe Senderos, otro futbolista suizo-español de su misma edad y hoy jugador del Valencia, en la casa de una señora inglesa que se convirtió casi en la madre adoptiva de ambos, encargándose de su comida, mantenimiento, educación y aprendizaje del idioma, creando tal vínculo personal que Fàbregas continúa visitándola cuando viaja a Inglaterra.  Por supuesto, el Arsenal pagaba una parte del sueldo de Cesc a su “madre inglesa” para su mantenimiento, y enviaba el resto a Arenys de Mar a casa de sus padres  para que el chico no manejara cantidades importantes. Esa hogareña forma de vivir le resultó fundamental para adaptarse a su nueva vida en un país extranjero, y también a las duras exigencias del fútbol profesional. Algo parecido sucedió con Gareth Bale, hoy estrella del Real Madrid, y Theo Walcott, estrella del Arsenal, que compartieron varios años la casa de una señora en Southampton cuando formaban parte de las categorías inferiores de ese ilustre Club del sur de Inglaterra. En el Reino Unido, y también en otros países del norte de Europa, la formación personal de los chicos en un ambiente familiar es un aspecto absolutamente prioritario para los Clubes.
En España, salvo honrosas excepciones, y aunque la cosa va mejorando bastante en los últimos tiempos porque los responsables de muchos Clubes se van concienciando del problema, el panorama no es igual. En el Mallorca, ejemplo de equipo mediano que ha estado dieciséis temporadas seguidas en Primera División, los chicos de las categorías inferiores que eran de fuera solían vivir en varios pisos alquilados por la entidad, bajo la supervisión del personal de la Secretaría Técnica, y comían y cenaban a diario en el bar de un empleado del Club, donde su mujer les atendía, poniendo toda su voluntad, de la mejor manera que podía. Como pueden ver, la situación, sin ser mala, no era la ideal para unos chavales en plena adolescencia. Y por lo que yo conocí, la mayoría de Clubes medianos o pequeños, cuyo presupuesto no alcanzaba para tener una residencia para futbolistas, se manejaban de manera parecida. En cualquier caso resulta muy difícil ser un chico normal cuando desde los trece o catorce años tienes un utillero que te prepara y limpia todos los días tu ropa y tus botas, unos fisioterapeutas y un equipo médico a tu disposición ante la menor molestia, un grupo de empleados del Club que te cambia hasta el móvil o las bombillas, y miles de fans por la calle que casi besan el suelo por donde pisas. Además, aquí los medios de comunicación y el público en general son bastante más “invasivos” de la privacidad de los deportistas. Contaba Fernando Torres que unas chicas adolescentes estuvieron un día durante más de una hora, bajo la lluvia, a las puertas de un restaurante de Liverpool, para pedirle un autógrafo esperando a que acabase de comer con su mujer para no importunarle mientras comía. En esta materia la diferencia con España es abismal. Por ello, en nuestro país, si alguien no se encarga de ponerte cada día en la realidad, la cosa es bastante difícil que salga bien.
El problema de la educación personal y deportiva resurge también en otro momento importante de la vida de estos chicos, que es cuando el fútbol se acaba. ¿Qué hacer entonces? La verdad es que el propio fútbol ofrece algunas salidas para varios de ellos, tal vez los mejor dotados para la enseñanza, la comunicación o la dirección de equipos. Así vemos habitualmente que bastantes ex jugadores se ganan bien la vida al acabar sus carreras como entrenadores, directivos, ayudantes o incluso como comentaristas de prensa, radio o televisión. Pero un buen número de ellos, los menos dotados, conocidos o mediáticos, sufren un importante “shock” al terminar su carrera deportiva, pasando de la fama (ya sea internacional, nacional o local) al ostracismo casi absoluto en cuestión de pocos meses. Sobrellevar esta situación no resulta fácil, y no todos son capaces de hacerlo con normalidad, y algunos ni siquiera con dignidad. Todos hemos conocido casos de ex futbolistas abandonados al alcohol o a la droga, convertidos en “juguetes rotos” de una sociedad que un día les encumbró y luego se ha olvidado de ellos. Y la culpa no es sólo suya. Muchos Clubes, como en el que yo estuve, hacen lo que pueden con la mejor voluntad, tratando de buscarles alguna ocupación -aunque sea modesta- en su organigrama, pero ello no es suficiente. Resulta realmente difícil poner a entrenar a unos chavales, por ejemplo, a alguien que ha estado notoriamente enganchado a las drogas. ¿Qué puede hacerse para evitar esta triste situación?
Por mi experiencia en el mundo del fútbol creo que hay tres factores muy importantes que influyen en esta cuestión:
– El primero, lo que el chico trae de casa. No suele acabar igual un chaval que procede de un hogar normal, aunque sea humilde, pero en el que ha recibido una mínima educación en determinados valores, que el que viene de un ambiente conflictivo o desestructurado en el que el fútbol es la panacea para que unos padres o familiares casi marginales salgan de la miseria. Yo hice bastante amistad con Samuel Eto’o, que llegó a España desde Camerún él solito con quince años un mes de noviembre, vestido con una camiseta y unos pantalones cortos, y con una mochila al hombro por todo equipaje. Y bastante mérito ha tenido saliendo adelante en esas condiciones. Lo consiguió por su enorme talento y su carácter indomable, que sus malas pasadas le jugó en otros aspectos de la vida. Pero eso no es ni mucho menos lo habitual. Para que conozcan ustedes la otra cara de una gran estrella del fútbol, un día, hablando con él, me contó que la mayoría de sus amigos de Camerún que no habían muerto por drogas, enfermedades, leones o pateras vivían en su casa…
– El segundo, el entrenador con el que se encuentran en la adolescencia. Es la persona que más les suele marcar en su desarrollo personal y que tiene una gran influencia sobre los chavales, por lo que aquellos que han dado con uno de los buenos -no sólo en el sentido deportivo del término sino sobre todo en el personal- lo han agradecido de por vida. Luis Aragonés, con el que pude convivir un tiempo en el Mallorca, era todo un maestro para ello, especialmente para los más jóvenes. El propio Eto’o ha declarado siempre, y lo recordó en una emocionante carta que publicó días después de su reciente fallecimiento, que fue para él como su segundo padre. Y eso que las broncas que tuvieron fueron sonadas. Muchos aficionados recordarán el “míreme a la carita” que le gritó a un palmo de la cara el sabio de Hortaleza al indomable camerunés tras haber montado en cólera después de haber sido sustituido en un partido. También recuerdo bien a Dani Güiza, hijo de una familia gitana de Jerez de la Frontera, que llegaba a veces a entrenar en Mallorca y en Getafe con aspecto de “haber pasado la noche debajo de un puente”, como definió gráficamente su entonces entrenador, el alemán Bernd Schuster. Pues ese chico, rodeado del ambiente adecuado, llegó a ser máximo goleador de nuestra Liga e internacional con la selección española. El problema es saber qué habrá sido de su vida al llegar el inevitable declive futbolístico y con él, la protección que, en los buenos momentos, le brindaba su Club…
– Y el tercero, el entorno o ambiente en el que viven y se relacionan a diario. Aquí los Clubes tienen una enorme responsabilidad, como hemos visto que era habitual en Inglaterra, para procurar a los chicos un ambiente familiar y casi hogareño que les aleje el mayor tiempo posible de los riesgos de todo tipo que comporta la vida lejos de casa a una edad temprana y de las tonterías de la fama y el “estrellato”. Serra Ferrer, por ejemplo, en su época de entrenador del Mallorca, hacía concentraciones especiales sólo para los solteros, dejando que los que estaban casados durmieran en su casa. Y un buen amigo, el ex futbolista Jordi Vinyals, actual entrenador del Barça juvenil A, recién proclamado hace pocos días Campeón de la División de Honor española, prohíbe a sus jóvenes pupilos llevar piercings, tatuajes y peinados estrafalarios, e incluso jugar con botas de colores chillones, comportamientos que copian de sus ídolos, las grandes figuras de este deporte.

Leer la segunda parte: la visión de un ex futbolista

 

La dicotomía Paidos/Nomos: más educación es más justicia y no a la inversa.

Confieso que llevo demasiado tiempo con este “post” en galeradas. Resumir no es siempre sencillo y el curso del tiempo cambia sucesivamente la idea de base que entroncaba con el reto de refutar las palabras del Prof. José Antonio Marina a las que me referí en este post , ya que nuestro insigne filósofo mantiene en dicho prólogo para no juristas que: “Los griegos, demasiado racionalistas, pensaban que era mejor que las normas fuesen redactadas por una sola persona”. Quería entonces haber expuesto que, como en tantas otras cosas, debemos los conceptos originarios de justicia no a la cultura romana, sino a la griega y pretendía – como allí se dice – apoyarme en “El Derecho Antiguo” de Sumner Maine y en “Paidea” de Werner Jaeger, para demostrar que la Historia del Derecho, con mayúsculas, no puede comprenderse partiendo de Apio Claudio “el ciego”, su escriba Cneo Flavio y el Pontífice Máximo Tiberio Coruncario, para quienes las formas rituarias eran más importantes que el contenido.
Quería entonces sostener la opinión de que fueron los poetas filósofos y legisladores griegosantiguos, desde Hesiodo hasta Platón, pasando porSolón (al que Marina llama “profesional de la redacción de constituciones”, pero que debe ser recordado tanto como sabio cuanto como poeta y legislador, quienes nos llamaron la atención, para siempre, la importancia de la Justicia (“Dike”), como puede verse en el propio el problema de la Justicia se liga no a la norma positiva, sino, a la Educación, entendida como “paideia”, esto es, como “principio mediante el cual la comunidad humana conserva y transmite su peculiaridad física y espirtual” en palabras de Jaeger.
Sin embargo, desde entonces y a lo largo de estos meses, cualquier planteamiento relativo a la educación nos aparta de un debate profundo sobre la diferencia entre “Paidos” y “Nomos” tal y como queríamos plantearlo, es decir, como está planteado desde Grecia: la educación, ad intra, hace poco necesario el Derecho, ad extra. Por tanto tendremos que dejar esa cuestión para otro momento y, al hispánico modo, posponer lo importante en aras de lo urgente, es decir, la importancia crucial de que España alcance, cuando menos, una estabilidad del “sistema educativo”.
Cuando decimos “sistema educativo” en realidad nos alejamos ya de modo notorio de la cuestión fundamental: educar (de ex-ducere, “conducir o llevar hacia fuera” que personalmente he traducido siempre como “extraer las cualidades de la persona”), no es instruir ni enseñar, es mucho más, pero desde luego, no es adoctrinar o indoctrinar. Y tengo para mí que la gran falla de nuestra sociedad actual (y no me refiero sólo a la Española, aunque hablo aquí de nosotros) es, tristemente, la única que podría habernos hecho mejores tras el cambio constitucional de 1978. Hemos perdido más de tres décadas en los que la educación ha sido un campo de batalla político más, en vez de una “res sancta” y como tal fuera del comercio no ya económico (que también) sino especialmente partidario.
Para abordar un problema lo primero que hace falta es saber si existe y, si existe, examinarlo sobre la base de evidencias, de datos. Como no hay espacio suficiente en un “post”, me permito remitir al lector a este post de una web de divulgación científica bastante ilustrativo sobre muchas de las cuestiones del debate abierto sobre “la cuestión educativa” hoy y aquí. En vez de partir de datos y analizarlos sin apriorismos, parece que entre nosotros se parte de un “modelo educativo” determinado para conseguir unos fines no necesariamente comunes, algunos de los cuales son ideológicos y otros simplemente estadísticos.
Así, se lee que España no invierte en educación y a la par que España invierte un 35% más en educación que la media de la OCDE pero se encuentra estancada desde hace una década. Al final, como los que deben no quieren ponerse de acuerdo, imaginamos que presionados por sus respectivos grupos de presión y cabildeo, y la sociedad civil no hace lo que debe, volvemos a los debates de siempre (que si religión o la educación para la ciudadanía, que si la escuela pública o privada, que si la camiseta verde o el alzacuellos…) , si bien nadie se hace preguntas tan simples como: ¿Por qué la tableta o el portátil se da(ban) gratis a los estudiantes pero los libros, los cuadernos y los lápices no?
Entonces, lo que ocurre es que, si acudimos a la historia legislativa española, desde la Ley de 9 de septiembre de 1857 de Claudio Moyano (“Ley Moyano”), salvando algunos Decretos de la Segunda República, pasamos a las Leyes de 1939 y 1953, de ellas a las de 1970 y, desde entonces, se han publicado en el Boletín Oficial del Estado nada menos que ocho Leyes Orgánicas tan peculiares como sus siglas (LOECE, LODE, LOGSE,LOPEG, LOCE, LOE y LOMCE) más las Leyes Universitarias, todo ello seguido de reglamentación nacional y legislación y reglamentación autonómica. Es decir, aquí creemos que la educación se remedia a base de normas cuando son las segundas las que se cumplen e incluso hacen innecesarias a base de la primera.
Así, el BOE de 1 de marzo publica precisamente la ultimísima (por el momento) norma, a saber, el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, en desarrollo de la Ley Orgánica 8/2013, de 8 de diciembre (“Ley Wert”), lo que nuestros niños, nuestra única esperanza real de mejorar en un plazo razonable, deberán estudiar. La pugnacidad política anuncia ya que, de producirse cambios electorales, la Ley, y por tanto, las normas que la desarrollan y por tanto los estudios, será modificada por novena vez, a lo que se añade el hecho de que varias Comunidades Autónomas hacen gala públicamente de que no van a cumplir la norma, lo que no es de extrañar tras la radical decisión de inaplicar la LOCE realizada por el primer “Gobierno Zapatero” mediante el Real Decreto 1318/2004, de 28 de mayo.
El marasmo normativo-educativo no es sino prueba del desafecto o del mal inclinado afecto del pueblo español hacia la educación en su sentido más profundo. Afortunadamente ya no hay analfabetos estadísticos, pero les aseguro a Uds., como profesor universitario y profesional en ejercicio, que el número de analfabetos funcionales, de personas incapaces de un sentido crítico razonado es muy elevado y creció exponencialmente con la implantación de la ESO. Lo más triste, castrando las enormes posibilidades de varias generaciones de estudiantes que han contado con más medios que las anteriores y que hemos lanzado a la vorágine del botellón, la vida fácil y la falta de esfuerzo, cuando pueden verse en ellos cualidades preciosas como las de cualquier nueva generación.
Ante tal estado de cosas, leemos día tras día propuestas de todo tipo, desde las más radicales (por ambos lados, güelfos y gibelinos) hasta las de todos aquellos que, como algunos colaboradores de este Blog  o el propio Marina en su reciente artículo de “El Mundo” de 4 de diciembre de 26/02/13, ven con preocupación la aceleración de los conocimientos y del aprendizaje en el mundo actual y consideran necesario subirse a ese tren de alta velocidad. En palabras de Fernández-Villaverde y Garicano “¿Qué cabe hacer? La verdad es que no tiene mucho secreto: mover a la mayor cantidad de gente posible del segundo grupo (los perdedores) al primero (los ganadores). La clave, más que nunca, es la educación en habilidades abstractas, analíticas y de creativas, es decir, justo lo que no estamos haciendo en España (aquí lo explicamos)” (conviene leer su artículo de “El País”, incluso aunque no se esté de acuerdo en todo su enfoque).
La cuestión de base sobre este tema es si existe o no un consenso de la sociedad civil, de la amplia clase media española, sobre la importancia esencial de alcanzar un acuerdo estable que la ponga a la Educación, en su más amplio sentido, en el epicentro de nuestros esfuerzos de mejora, como el único remedio, la única medicina, que puede devolvernos las riendas de nuestro futuro colectivo, con hechos, no con declaraciones, aunque estas ayudan. Tengo dudas.
Por ejemplo: En el ámbito de la Unión Europea, tanto el Consejo como el Parlamento y el Comité Económico y Social hablan de “un nuevo concepto de educación” y creo yo que en lo esencial coindicen con los colaboradores antes citados de “¿Hay Derecho?” y con el propio Marina y otros muchos. Para empezar, la página de la Comisión sobre políticas educativas ni siquiera está disponible en Español (sólo inglés, idioma en el que la Comisaria Vassiliou, chipriota educada en Gran Bretaña, suponemos estará cómoda), lo que constituye un disparate burocrático. Si alguna información debiera estar disponible en todos los idiomas de la Unión, cueste lo que cueste la traducción, es la de las políticas de Educación y Justicia. Mi pregunta es, ¿cuando se habla de una educación para el futuro en la Agenda Europea 2020 (sólo faltan 14 años para llegar a la estación final) o en cualquier trabajo al respecto, se piensa más bien en la integración laboral de los educandos, o se piensa en su formación integral?
Porque, verbigracia, no veo cómo una persona adquiere una mayor libertad de pensamiento aprendiendo inglés o alemán que aprendiendo latín y griego clásicos y haciendo de aquél la lingua franca realmente neutral de la Unión Europea, sin ventajas para ningún Estado Miembro. ¿Hablamos de matemáticas y física, economía y derecho (además, visto éste como una ciencia auxiliar de la economía, tal y como lo ven gran parte de los economistas docentes y prácticos), o hablamos de arte – incluyendo música, evidentemente -, historia y literatura también? ¿Hablamos de formar gente capaz para “encontrar un empleo cualificado” o hablamos de gente capaz, incluyendo en el términos a los discapacitados, por supuesto? ¿Hablamos de formación práctica o hablamos de formación? Porque, verán Uds. sin aprender teoría es imposible que las cosas funcionen en la práctica.
Un tal Sr. Renzi, del que incluso quienes viajamos con frecuencia a Italia habíamos oído hablar más bien poco hasta hace unas semanas, declaraba el 15 de noviembre de 2013, en la apertura del curso académico de la Universidad de la ciudad de la que era alcalde, Florencia: “Es necesario, sin embargo, recuperar los valores de la propia identidad y de la propia comunidad. Se sale de la crisis invirtiendo en educación, cultura, investigación y universidad. Puede sembrar un elemento de locura, pero en mi opinión es el único camino para salir de la fase de dificultad”. Este mismo señor, al solicitar la confianza del Senado dijo: “Que conste en acta que la escuela es nuestro punto de partida. Cada miércoles estaré en una escuela del País: partiré de Trieste”. Parece que ya estuvo en Treviso , pero ya veremos si sigue y si es de verdad o es populismo y si Italia aborda las reformas educativas imprescindibles y similares a las que debe emprender España, pero partiendo de un gran acuerdo social que sirva para lo poco que queda de siglo XXI. Un hombre educado no es necesariamente un escéptico, pero no da por cierto nada que no pueda comprobarse y en el campo de la política poco hay roca firme y mucha arena movediza.
Lo que el Sr. Renzi considera necesario en Italia es igualmente necesario en España, pero no para hacer que las futuras generaciones sean más productivas, manejen mejor internet o los ordenadores, sino y además de eso, para que puedan elegir libre y dignamente su futuro con igualdad de oportunidades, para que elijan si quieren ser, el palabras del Sr. Garicano, Dinamarca o Venezuela, pero mejor aún para que sepan quienes somos y hemos sido nosotros mismos y, acaso, prefieran no se bálticos ni caribeños y elijan conscientemente ser, simple y llanamente, españoles, cultivando las muchas virtudes que nos empeñamos en empañar con nuestros tantos defectos, pero que nos ponen en una situación razonable para formar a nuestras nuevas generaciones en la “tercera cultura”, esa para la que no hay distinción entre ciencias y letras, sino entre saber e ingnorancia, y en la que la formación del hombre íntegro e integral, la “paideia” es un fin en sí mismo, y no un medio para conseguir un fin impuesto por no se sabe quién desde no se sabe dónde con no se sabe qué intereses, que no son, desde luego, los que libérrimamente se fija a sí mismo un hombre debidamente instruido y educado.
Si al hablar de educación Uds. entienden lo mismo que la Comisión el Parlamento Europeo  o incluso el Comité Económico y Social Europeo, entonces nos entendemos bastante a medias. Si al hablar de educación Uds. entienden que es la forja y tradición (de traditio, entrega) del espíritu individual y colectivo, la transmisión de ciertos valores comunes e intangibles forjados generación a generación tras decenas y decenas de generaciones, al punto de que esa educación hace que los ciudadanos alcancen el convencimiento interior y libre sobre tales principios y valores comunes, puede que estemos hablando de lo mismo y, si vemos que en España no somos capaces de ponernos de acuerdo sobre la importancia intrínseca y no extrínseca de la “paidea” entonces creo que podremos llegar a algunas conclusiones de por qué nos pasa lo que nos pasa, porque tal vez el enfermo no es sólo la clase (“la casta”, volviendo a la Península Itálica) política, sino la sociedad civil a la que representa y que todos nosotros, la amplia clase media que tiene alguna instrucción, que mantiene aspiraciones y no necesita quemar contenedores (con su IVA incluido) tengamos también que ser diagnosticados, como mínimo por lo fácil que resulta culpar al otro por acción mientras nosotros nos declaramos inocentes por omisión.
 

La iniciativa sobre préstamo gratuito de libros de texto escolares, premio Regeneración Democrática

Elena Alfaro ha sido galardonada con el Premio Regeneración Democrática 2014 por su espléndida iniciativa sobre préstamo de los libros de texto escolares, y le hemos pedido que nos cuente su experiencia. Enhorabuena, Elena. (Los editores).

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Aviso al lector: Cuando “¿Hay Derecho?” me hizo el honor de pedirme que contara en esta tribuna la iniciativa que puse en marcha y las consecuencias que de ella se derivaron, me encontré ante un dilema. Tenía que elegir entre buscar la perfecta comprensión de algo tan poco sugerente como es el problema de los libros de texto, o transmitir lo realmente interesante: ¿Cómo una chica como yo, en un país como este, consiguió que una ley orgánica se comprometiera a impulsar el préstamo gratuito de libros de texto en todos los centros con financiación pública, sin haber hablado nunca con el ministro responsable?

Si elegía la primera opción, corría el riesgo de matar de aburrimiento a los lectores de este prestigioso blog. Si elegía la segunda, alguien podría  argumentar sentirse completamente perdido.

En un intento de eludir ambos peligros, te ruego que mientras lees, escuches esta maravilla que te enlazo ya que, lo que canta Vetusta Morla en ella, está íntimamente ligado con el contexto físico, personal y social en el que se desarrolla toda esta historia.

Elena Alfaro

Puedo empezar esta historia por el final, pero aquella madrugada de agosto de 2012 no tenía manera de saber la gran cantidad de cosas extraordinarios que ocurrirían más tarde. Así pues, empezaré por decir que mi madre, con su asombrosa fuerza de voluntad y su antigua costumbre de ayudar a otras personas sin tanta suerte en la vida, fue el origen de este lío, al preguntar inocentemente a mis hermanos: “¿Vosotros podríais reunir para comprar los libros del colegio a unas cuantas familias?” Sabemos que le duele especialmente lo que afecta a los niños, y aunque su petición no era nada nuevo – otra vuelta al cole más – esta vez eran más familias que nunca y la caja de las ayudas, privadas y públicas, estaba vacía.

Puede que me hartase de verla angustiada – cada año la misma historia irracional e injustificable – o puede ser que resultara muy sencillo – yo también tengo hijos – ponerme en el lugar de la madre de tres chavales que mira impotente el presupuesto de la lista de libros proporcionada por el colegio. Muy enfadada,  esa mañana decidí intentar evitar que la generosidad de las personas sirviera para que nuestro sistema esconda sus fallos. Entré en change.org y dirigí una carta al Ministerio y Consejerías de Educación.

Mi carta exponía la dificultad de muchas familias para pagar los libros de texto de sus hijos y aunque mi voz no era la más autorizada, propuse dos medidas para paliar esta situación:

Por un lado: regular para favorecer sistemas efectivos de reutilización de libros de texto – bancos de libros -hacerlo implicaría obligar a colegios y editores a mantener su uso durante un periodo de tiempo concreto y a continuación y en aras de la calidad: realizar la selección de libros de texto por concurso entre editoriales.

Mi intención era que la administración pertinente (consejerías educación) fijara unos precios máximos, demanera que la competencia impulsara la calidad. Resultó inviable aplicarlo con carácter general.

Hay otras alternativas -p.e. no utilizar libros – pero están en manos de los profesores. Los padres mientras tanto, se ven obligados a pagar y organizarse para minimizar el golpe. Más de uno, vía web, decía sentirse idiota al tener que volver a comprar libros casi iguales ante la imposibilidad de reutilizarlos entre hermanos. Ahí radicaba el punto fuerte de regular estos sistemas de préstamo gratuito de libros: hacer que la compra fuera elección del alumno, no una “obligación” que con crisis y sin becas, muchos apenas podían cumplir.
Puede parecer que tenía un plan pero no es cierto. Entonces creía que con argumentos, 94.000 firmas y ser respetuosa con los canales empleados, bastaba para obtener respuesta de la administración. Averigüé  que no era así en el registro del Ministerio. Doy fe que el silencio administrativo puede ser eterno.

Haga la prueba si quiere, yo reclamé ante la Defensora del Pueblo por la descortesía y obtuve la promesa de un estudio (¡!) sobre los programas de préstamo-reutilización existentes, pero nada sobre el silencio de la administración. En noviembre (2013) presentó su informe en el Congreso. Así las cosas, canalicé mi  rabia en algo productivo: traté de acceder a los portavoces de la Comisión de Educación en el Congreso y mi primer objetivo fue CM Gorriarán (UPyD) ya que había firmado la petición al pedírselo en twitter. No fue flor de un día el detalle tuitero y me propuso fecha para reunirnos. Con S. Moneo (PP) tuve que insistir más  y llegué al extremo de leer sus intervenciones en el anteproyecto (LOMCE), en un intento de convencerla  con sus propios argumentos. Él me puso deberes: ¡nada menos que redactar una enmienda a los PGE! ella escuchó y tomó nota de los datos que le presentaba. Inmediatamente empecé a  trabajar y molestar a  mi familia y amigos, hasta encontrar quien me ayudara a redactar el borrador. Con la enmienda a PGE por bandera y una recopilación de normativa, me dirigí a los miembros de distintas formaciones políticas.

Sálvese de esta relación aquel que, aún hoy, sigue sin publicar su dirección e-mail en la web del Congreso.

Quien la tenía, recibió dos documentos y el ruego de estudiarlos. Mario Bedera (PSOE) contestó, y aunque

pueda parecer poco, todo esto sucedió en menos de 3 meses y cristalizó en una Proposición no de Ley.

Mientras tanto, la petición crecía despacio tras la locura que supuso la vuelta al cole de 2012, y yo seguía intentado todo lo que se me ocurría: envié correos a cuantas AMPAS encontraba en la red, escribí al CEPC, conocí a personas magníficas con las que, en un alarde de trabajo colaborativo, creamos un corto de animación para difundir la propuesta y la existencia de esa PNL presentada por UPyD, que dormía un plácido sueño a la espera de fecha de debate. Me siento especialmente orgullosa de ese trabajo porque nos permitió mostrar los beneficios de apostar decididamente por el préstamo y reutilización de los libros de texto: económicos, medioambientales y pedagógicos.

Dí charlas y participé en un evento TEDx donde confesé la escasa originalidad de mi propuesta; había ejemplos por toda Europa, hasta en EE.UU – ¡el mayor capitalista! – lo hacían. Pero no hacía falta ir tan lejos, en nuestro país numerosas AMPAS y algunas CC.AA (Navarra, País Vasco, Andalucía…) lo aplicaban con éxito. Para mi sorpresa descubrí que habían tenido que llegar hasta el Tribunal Supremo, buscando la manera de proteger los intereses de sus asociados y alumnos. Así somos.

Y en cada paso encontré el apoyo de los periodistas.

Así pasaron 8 meses y tocó volver al cole con la casa sin barrer. Si en septiembre de 2012 habían sido cerca de 100.000 las personas que suscribieron esa carta, entre los últimos días de agosto y primeros de septiembre de 2013, se convirtieron en más de 270.000, impulsadas, sin duda alguna, por los recortes en educación, las nuevas reducciones a las ayudas a libros de texto y la conflictiva situación que el inminente debate de la LOMCE había creado.

Volví con ellas otra vez al Ministerio. Había transcurrido 1 año. El mismo registro y la misma respuesta de los destinatarios: silencio.

Afortunadamente los medios de comunicación sí hicieron ruido y pasé unas semanas en las que creí que la gente me odiaría por pesada. Tuvo efectos inmediatos: el 24 de septiembre de 2013, se debatió y aprobó, en una sesión que me pareció ciencia-ficción, la PNL de libros de texto en el Congreso de los Diputados. Podéis consultar el detalle aquí.

Por ahora solo se ha cumplido el tercero de sus cinco puntos. Es la “Disposición adicional quinta: Sistemas de préstamo de libros de texto” de la LOMCE

Cerré la petición en diciembre de 2013, había 301.910 firmas: Ganamos.

Bueno, aún no. El objetivo no era un artículo en una ley: el objetivo era, y sigue siendo, que los niños tengan los materiales que les solicitan en sus colegios sin que nadie les pregunte si pueden pagarlos o no. Simple y llanamente.

Queda mucho por hacer, ojalá las asociaciones civiles que tienen la capacidad y la responsabilidad, sepan aprovechar la herramienta que esa enmienda supone y exijan un desarrollo reglamentario que ponga el objetivo un poco más cerca.

 

Edúcalos o padécelos. La plataforma «Qué Aprendemos Hoy»

Los hombres han nacido los unos para los otros: edúcalos o padécelos.  Marco Aurelio.
 
Es costumbre que los editores del blog hagamos en los periodos vacacionales alguna recomendación de lectura. Y eso es lo que voy a hacer yo, aunque la sugerencia no se refiere a un libro, sino a una página web de contenido cultural y educativo y dirigida mayoritariamente a los jóvenes: Qué Aprendemos Hoy.
Como puede verse, es una plataforma en la que diariamente se ofrecen al lector varios artículos de las materias más diversas, economía, jurídico, cultura, historia, tecnología, etc, escritos en un lenguaje comprensible, y en los que hay tanto información como opinión.

Cuando a finales de 2011 tuve conocimiento de su existencia a través de su director, el entonces estudiante de Derecho y ADE José María González-Garilleti, me interesó tanto su lema, Disfrutamos aprendiendo, crecemos compartiendo, como el hecho de que fuera una iniciativa espontánea de una serie de jóvenes estudiantes universitarios, basada en la convicción de que saber más, y comunicar lo que se sabe, es un valor y merece la pena trabajar por ello. Es aún más destacable cuanto se conoce el dato de que esta plataforma no persigue ninguna rentabilidad económica, y que todos sus numerosos colaboradores trabajan de forma desinteresada.
Vivimos en una época paradójica (como probablemente todas las épocas). Por una parte, y como consecuencia de la creciente complejidad del mundo en el que nos movemos, se produce una superespecialización en el conocimiento, en la que una persona es capaz de llegar a saber casi todo…sobre casi nada.  Pero, por otra, todo el mundo opina de todo, lo conozca a fondo o no, por el placer o la necesidad de hacerlo, tendencia exacerbada por la masiva utilización de las redes sociales, que además imponen una igualación en las categorías o el valor de aquéllas, sobre la base de un perverso silogismo: como todos podemos opinar, todas las opiniones son iguales. No son tiempos que faciliten la reflexión, la pausa, la escucha. Por el contrario, y como dice Nicholas Carr el pensamiento lineal, calmado, concentrado y sin distracciones “está siendo desplazado por una nueva clase de mente que quiere y necesitar recibir y diseminar información en estallidos cortos, descoordinados, frecuentemente solapados –cuanto mas rápido mejor-“.  Según Carr, la web debilita la capacidad de concentración y contemplación, es una “máquina de interrumpir”.  Tener cultura general, saber al menos un poco de muchos temas variados, pero no ser especialista en ellos, no solamente amplía la visión general, sino que también permite ser consciente de lo mucho que se ignora sobre la mayoría de las cosas, y por tanto posibilita ser más precavido cuando aceche la tentación de ser dogmático, que no es privativa de la juventud pero suele en ella encontrar un terreno más abonado.  QAH se dedica a esa benéfica labor.
Como dicen en su recomendable ideario, No nacemos sabiendo. Casi todo lo que llegamos a conocer a lo largo de nuestra vida es fruto del aprendizaje. Aprender, y compartir con los demás los conocimientos obtenidos, son algo connatural al ser humano. El aprendizaje constante es lo que llaman los economistas una “credence good”, un bien cuya utilidad o necesidad le es difícil de evaluar incluso a la propia persona que lo practica. Un bien inmensurable. Y también algo intangible. Pero, sin una constante educación, sin un aprendizaje diario por medio del esfuerzo, más allá de las fases escolares, somos más manipulables, más débiles, menos individuales.
Hay también muchos profesionales que apoyamos a QAH, entre los cuales un número importante son conocidos por los lectores de este blog: la editora Elisa de la Nuez, o los colaboradores Carlos Galán, Javier Rufino, Luis Cazorla, Carlos Guerrero, Eloy Velasco y  José E. Gomá Salcedo, prueba del interés y cercanía que nos provoca.  En mi caso personal tuvieron la amabilidad de nombrarme presidente de honor. Y con esa ocasión me referí a un personaje que admiro, y del que ya hablé en su momento: Toni Nadal. El entrenador de Rafa Nadal dice que estar dispuesto siempre a aprender es signo de inteligencia, porque significa saber reconocer una realidad como es que hay personas mejores y más sabias que tú. El nombre mismo de este proyecto, Qué Aprendemos Hoy, es, por tanto, de una inteligencia cotidiana, porque te pone en predisposición de recibir una enseñanza hoy, mañana y todos los días. Al mismo tiempo supone el esfuerzo de muchas personas, esencialmente jóvenes, por crear una plataforma educativa, que no busca ni remuneración económica ni de otro tipo, sino que es un esfuerzo generoso y para los demás. En definitiva, es un ejemplo para cualquiera que la visite. O, en palabras de su propios ideario,” Ninguno de los integrantes de QAH cobra por su labor, pero no trabajamos gratis. Dedicar esfuerzo y tiempo a mejorar en cualquier sentido a los demás es también un camino seguro para mejorarnos a nosotros mismos.”
Tiene una sección de videos, en la que con gusto colaboramos varios profesionales, que se puede consultar aquí. Les dejo con uno de ellos, en el que trato un asunto del que también me he ocupado en el blog, el clásico tema de los testamentos:
 
 

 
 
 
 
 
 
 

El problema de la educación en Baleares: la gran ceremonia de la confusión

 Ante la enorme polémica que se ha generado en las Islas Baleares por la entrada en vigor en el sistema educativo del TIL (Tratamiento Integrado de Lenguas) propuesto por el ejecutivo del popular José Ramón Bauzá, polémica que se ha trasladado con profusión a todos los medios de comunicación nacionales, voy a intentar trasladarles, de la forma más aséptica de la que sea capaz, en mi triple condición de padre, jurista y ex presidente de la Asociación de Padres y Madres de un centro escolar concertado, la compleja problemática que la implantación de este Decreto ha sacado a relucir.
Para que ustedes, amigos lectores del blog, puedan hacerse una idea aproximada sobre las causas de la polémica, más poliédricas y complejas de lo que algunos se empeñan en trasladar a algunos medios, voy a exponerles, a modo de “antecedentes de hecho”, una serie de hechos de gran importancia práctica que muy pocos pueden discutir sin faltar gravemente a la verdad:
1)    El Decreto del TIL establece un sistema de educación trilingüe en castellano, catalán e inglés, que exige que el profesorado, que ha dispuesto de muy poco tiempo para formarse adecuadamente, imparta en idioma inglés algunas asignaturas, lo que presenta problemas técnicos y prácticos de enorme importancia para su correcta implantación.
2)    El sistema de educación trilingüe figura en el programa electoral del Partido Popular, que gobierna las Islas Baleares con mayoría absoluta desde el verano de 2011.
3)    La tramitación e implantación del TIL ha sido bastante precipitada y desafortunada, mediante una Ley inicial que fue suspendida cautelarmente por el Tribunal Superior de Justicia de Baleares, y un Decreto posterior del ejecutivo de Bauzá que lo ha impuesto a finales del verano para el inicio del presente curso escolar, lo que ha motivado una huelga indefinida del profesorado desde el principio del curso, que aún persiste.
4)    Las Islas Baleares constituyen una de las Comunidades turísticas por excelencia, en la que resulta no sólo conveniente, sino absolutamente necesario, el conocimiento de idiomas extranjeros, cuantos más mejor. Hoy en día ello sólo es posible en la educación privada, pero no en la pública, con la enorme desventaja que esto supone para las clases sociales menos pudientes.
5)    Según  el Informe PISA de 2009, la Comunidad balear figura a la cabeza del abandono escolar en el Estado español, y a la cola en comprensión lectora, matemáticas y ciencias.
6)    Las reivindicaciones del profesorado no se ciñen sólo a la retirada del TIL, sino que abarcan otros importantes problemas generales que afectan a la calidad de la enseñanza, habiendo presentado un listado de una decena de cuestiones más.
7)    Una importante mayoría del profesorado en las Islas Baleares, especialmente en la escuela pública, tiene una ideología predominantemente catalanista. Y los que no la tienen, constituyen un grupo silencioso, siempre oscurecido por el carácter reivindicativo de los anteriores. Muchos profesores han manifestado públicamente que consideran el TIL como “un ataque a la lengua catalana”.
8)    Hasta ahora ha existido en Baleares lo que muchos han denominado “consenso” en materia educativa, que ha consistido, básicamente, en que los sucesivos gobiernos de las islas, de uno u otro color, han hecho dejación de sus funciones constitucionales y estatutarias, consintiendo que en muchas escuelas de Baleares no se enseñe una sola palabra en castellano. O sea, que unos iban haciendo y los otros miraban para otro lado. Cuando un gobierno, aunque sea de manera torpe y precipitada, pero en el legítimo ejercicio de su función, ha intentado regular el tema lingüístico de conformidad con el Estatuto de Autonomía y su programa electoral, la autodenominada “comunidad educativa” ha considerado que ha roto el “consenso” y le ha paralizado el sistema educativo mediante una huelga indefinida.
9)    Cataluña lleva muchos años invirtiendo en Baleares grandes cantidades de dinero mediante subvenciones a entidades pancatalanistas y de fomento del idioma y la cultura catalanas. Y los principales políticos catalanes se han manifestado estos últimos días de forma entusiasta a favor del movimiento huelguista balear.
10)  El pasado día 29 de septiembre se manifestaron en Palma de Mallorca entre 80 y 90 mil personas para protestar por la implantación del TIL y reivindicar otras medidas para el sistema educativo, la mayor manifestación conocida en la historia de las Islas. Junto al profesorado y a numerosos padres y alumnos, bastantes de ellos menores de edad, han aprovechado para manifestarse contra el PP todos los partidos de la oposición, y especialmente los grupos catalanistas e independentistas, que poblaron la manifestación con numerosas banderas y eslóganes propios. Éstos últimos han ido adoptando, con el paso de los días, un papel cada vez más importante en la dirección del núcleo huelguista, hasta el punto de que en la mesa de negociación abierta con el Gobierno Balear figuran, junto a varios docentes, dos representantes del “Lobby per a la Independència”, organización catalanista radical.
 
Expuesto todo lo anterior, que son hechos que todos los ciudadanos de Baleares conocen bien y que casi todos los medios de comunicación, en mayor o menor grado, han acabado reconociendo, tengo que concluir, supongo que con la mayoría de los lectores que han tenido la amabilidad de llegar hasta aquí, que ésta no es simplemente una huelga del profesorado por problemas docentes, aunque también lo sea, y no poco importante. Estoy absolutamente convencido de que muchos profesores y padres bienintencionados están en huelga por defender sus convicciones personales y profesionales, completamente legítimas y defendibles en un sistema democrático. Pero en esta batalla, y tal vez cegados por el entusiasmo de la “marea verde” (color de las camisetas que portan a diario los huelguistas), han dejado alegremente que se les suban al autobús unos peligrosos compañeros de viaje, cuya nada desinteresada compañía acabarán pagando muy cara. En este movimiento, seguramente iniciado por un grupo de docentes responsables y consecuentes con sus ideas, pero rápidamente secundado por organizaciones políticas de diferente cuerda e intenciones menos confesables, se está dilucidando bastante más, sobre todo para aquellas personas y entidades que han hecho de la lengua catalana un “modus vivendi”, social, político y sobre todo económico, los cuales ahora ven  “amenazada” su situación de predominio en el panorama educativo balear.
 

Ser docente en España

Hace unas semanas un amigo nos remitió una carta contándonos su experiencia como aspirante a docente en la universidad española. Al leerla nos han venido a la mente recuerdos de nuestra experiencia en la Facultad de Derecho. Ese entrañable profesor que te obligaba a leer el libro del catedrático en voz alta y por turno; ese otro que pese a que la Constitución llevaba unos años en vigor insistía en enseñarte las Leyes Fundamentales; esos otros expedientados por las más variadas razones que continuaban años en su puesto como si nada hubiera pasado; o incluso a aquellos que daban un aprobado general (un cinco a los de la mañana y un siete a los de la tarde) sin aparecer, lógicamente, por clase. Acompañados, por supuesto, de unos cuantos de nivel internacional que no se sabía muy bien qué hacían por ahí pero cuyas magníficas clases compensaban el esfuerzo de levantarse por la mañana. Nos comentan que comparado con lo que ocurre hoy aquella era una época de competencia y rigor.  Quizás, para mejorar un poco la calidad de nuestra enseñanza universitaria, habría que facilitarles las cosas a los buenos y complicárselas a los malos. Pero en España eso parece muy difícil.
Ahí va la carta de Joel:
«A continuación expongo mi experiencia tratando de encontrar trabajo como profesor de matemáticas en España. No ha sido una experiencia positiva, y  ahora que llevo varios años trabajando fuera del mundo académico, me pregunto, y os pregunto si “¿es normal?”.
Primero, me doctoré en matemáticas en diciembre de 2002, en el prestigioso (aunque no va del todo por ahí el tema) departamento de matemáticas de UCLA. Mi tesis fue bien recibida y saqué dos publicaciones de ella. Durante los cuatro primeros años como estudiante de doctorado en UCLA fui un ayudante a profesor, dando clases, corrigiendo deberes, exámenes y manteniendo tutorías. También di varias clases particulares durante esta etapa. En junio de 2004 me invitaron a un congreso internacional en la Memorial University St. Johns (Canada) sobre el tema «Nielsen Theory and Related Topics».
Por razones de salud me vine a España, ya que aquí vive mi familia, después de dejar un buen trabajo como investigador operativo para el ejército de tierra de EEUU. Ya recuperado me puse a buscar trabajo como profesor de matemáticas, me “limité” al territorio Español.
Primer obstáculo: acreditación por parte de la ANECA. Incluye un CV, por cada invitación a un congreso incluye la carta de invitación, por cada artículo la primera página, y la revista, índice de impacto etc…, por cada experiencia laboral algo que la certifique, fotocopias de título de doctor y licenciatura, con las notas para todos las asignaturas recibidas…. todo ello traducido por un traductor jurado.
Indica para qué categorías te gustaría acreditarte. La más baja no requiere ni siquiera el título de doctor, las demás sí.
Indiqué todas las demás.
Me contestaron diciendo, en un español bastante rebuscado, y donde se podría quizás interpretar un poco de sarcasmo (pero por lo menos dirigida expresamente a mí) que no tenía la suficiente experiencia docente y que no tenía las suficientes publicaciones, presentaciones, y que no había dirigido ninguna tesis doctoral.
Entonces había dado 4 años de clases en UCLA, clases particulares a todos los niveles, había participado en el seminario de topología de UCLA, había sido invitado a una conferencia internacional y había publicado 4 artículos.
Ahora bien, sin la ANECA no me podían considerar siquiera (por ley) para ningún trabajo como profesor universitario de matemáticas, ni en la pública, ni por lo visto, en la privada, donde siempre me la pedían… Salvo en el campus Madrileño de Saint Louis University, donde tuve la suerte de poder hacer una sustitución durante un semestre y el verano. Obviamente Saint Louis University no es una universidad española.
Sigo publicando artículos y dando presentaciones en conferencias internacionales pero como “amateur”.
Me siento excluido. Aunque me acreditasen ahora, llevo demasiados años fuera del mundo académico para luego poder competir con las demás candidaturas.
Tampoco he podido homologar mi licenciatura en matemáticas de la Universidad de Chicago. Sólo pude conseguir una homologación por una licenciatura genérica.
No di todas las asignaturas que se dan aquí, ni tan siquiera incluyendo las del doctorado, sin embargo di otras…  Curiosamente, tengo convalidado mi doctorado por la Universidad Complutense de Madrid.
Sin esta homologación no puedo presentarme para una oposición a  profesor de instituto.
Y esta ha sido mi experiencia.
Conclusión: no sirve de nada estudiar fuera y luego venir a buscar trabajo como profesor de matemáticas en España.
Gracias por escucharme.
Un saludo.
Joel Better Alonso»

¿Una sociedad y una democracia hitlerianas?

 
Como seguimos en verano, quiero recomendar la lectura de un libro que me ha resultado muy interesante y revelador: Laurence Rees, El oscuro carisma de Hitler. Cómo y por qué arrastró a millones al abismo, ed. Crítica, Barcelona, 2013. Algunos dirán que se trata de un periodo oscuro de la historia que es mejor olvidar, o que ya está muy estudiado. Pero la lectura del libro aporta al menos dos cosas: un análisis psicológico de cómo un personaje tímido y marginal pudo transformarse en un líder carismático que arrastró a la guerra más mortífera que se recuerda a un país que estaba en contra de ella (en agosto de 1939 antes de la invasión de Polonia el sentimiento antibélico de los alemanes, contrarios a una segunda guerra mundial, era abrumador); y nos revela también aspectos de su actuación y estrategia como candidato y como gobernante que pueden suponen importantes alertas para problemas que estamos viviendo en la actualidad. Para los aspectos psicológicos me remito a la lectura del libro, pero en un Blog como ¿Hay Derecho? creo que puede ser interesante detenernos un poco en algunas lecciones para impedir  que ciertas situaciones puedan repetirse o vayan a mayores. Y es que contra lo que pudiera pensarse por algún observador bienintencionado existe más de una reminiscencia del nazismo en nuestra sociedad y políticas actuales, reminiscencias que podrían ir a más si no se atajan a tiempo. Para esto sirve mirar al pasado.
 
Vayamos por partes:
 

a) La (posible) influencia hitleriana en algunas prácticas políticas y de gobierno

 
Quien inventó las campañas electorales maratonianas con viajes en avión y mítines cara a cara en múltiples pueblos y ciudades fue Joseph Goebbels en 1932. Lo hizo en la campaña por la presidencia que enfrentó a Hitler contra Hinderburg. Igualmente la escenografía y la utilización de carteles con la cara del candidato, y otras técnicas de mercadotecnia política vienen de ahí (L Rees: 64). Hasta entonces, a los candidatos sólo se les veía en noticiarios en el cine o se les leía en periódicos. Teniendo en cuenta que el objetivo de Goebbels era claramente el de manipular a las masas, y sustituir el juicio crítico por las impresiones sensoriales, ¿no sería tal vez el momento de volver a campañas más austeras y sobrias? Hoy además contamos con la televisión y las redes sociales. Esto no sólo ahorraría tentaciones a la financiación ilegal de los partidos políticos, sino además afectaría al perfil del candidato (más fondo, menos forma) y humanizaría la política.
 
Otra técnica que proviene del nazismo y que sobrevive en la actualidad en algunos gobernantes es la tendencia a puentear a los ministros, consejeros o secretarios de estado, cuyo poder se quiere controlar o minimizar, despachando en su lugar directamente con sus subordinados. Hitler utilizó esta técnica, en uno de sus primeros gobiernos, con Alfred Hugenberg, Ministro de Economía, Alimentos y Agricultura y lorepetiría muchas veces más en el fututo (L. Rees: 84).
 
Del mismo modo, otra actitud que se observa en la actualidad es que el líder político pide objetivos imposibles a sus colaboradores y que estos compiten por otorgar “como sea” los deseos del líder. Esto es lo que hizo Hitler, de forma cada vez más intensa, conforme avanzaba la guerra (por ejemplo a Heinz Guderian le pidió que llevara su ejército a 320 km al este de Moscú desconociendo o considerando irrelevante la realidad del terreno) o realizando peticiones logísticas imposibles. Esta negación de la realidad acabó por provocar su derrota, así como la enfermedad, depresión, locura y el suicidio de varios de sus generales (como Udet, el jefe de equipo de la Lutwaffe), algunos de los cuales eran mariscales de campo con muchos años de experiencia y heridas de guerra a sus espaldas (p. 217). La tendencia era entonces y es ahora la de rodearse de colaboradores cada vez más aduladores (“Síndrome de la Moncloa) y con menos ideas propias y personalidad. Esto es lo que pasó al final de la guerra y determinó que el fracaso fuera total y humillante para Alemania (p. 240). Hitler era un líder que escuchaba poco o nada. Presumía de seguir sus instintos y “no” leer los informes y memorandos que les pasaban sus colaboradores (p. 107).
 
Por último, los nazis perdieron también la guerra porque no tenían ni tiempo, ni recursos, ni intención de innovar. Mientras los aliados mejoraban sus técnicas de contraespionaje (e.g. descifrando el sistema “Enigma”), sus sistemas de radares, o las comunicaciones, los alemanes seguían confiando especialmente en la superior capacidad de visión de su líder carismático (p. 246). En muchos gobiernos y muchasempresas, pasa hoy lo mismo.
 

b) La (posible) influencia hitleriana en la estrategia nacionalista

 
Más allá de que sea políticamente correcto o no el plantearlo, siendo Hitler el dirigente nacionalista por excelencia resulta lógico que se encuentren más de una similitud con la actitud y estrategia de los líderes de los partidos nacionalistas tanto en Cataluña como el País Vasco, pues comparten al menos un objetivo común: cambiar la sociedad para que el sentimiento nacionalista sea asumido por todos y con la mayor intensidad posible.
 
Lo primero que hizo el nazismo fue instrumentalizar la educación (atacando así el frente más vulnerable: los niños y los adolescentes) al servicio de la causa, glorificando el pasado del Reich y sus héroes, así como la superioridad de la raza aria. En este sentido, conviene recordar que fueron los partidos nacionalistas vascos y catalanes los que no quisieron que se restablecieran los Estatutos de autonomía  aprobados en la República (verdadera causa del “café para todos”) porque no transferían la educación a Cataluña y País Vasco, tal como sí hicieron los nuevos Estatutos: necesitaban tener la competencia de la educación si querían cambar la sociedad y convencer a los remisos a una aventura secesionista. Esta ha sido de hecho la estrategia (confesada en privado por Pujol): ir ganando poco a poco nuevos apoyos “a la causa”, ante la mirada complaciente de los gobiernos “de Madrid”, a través de una educación ideologizada que ensalzara un imaginado pasado glorioso de cada territorio, así como unos medios de comunicación y de promoción cultural subvencionados y controlados por el poder local de turno.
 
Hitler escribía en el Mein Kampf sobre la importancia de los enemigos. Para él, sedebían combinar varios enemigos en uno solo para que los ojos de las masas pudieran concentrar su visión en un solo objetivo: ”esto fortalece su fe en sus derechos y acentúa su enconamiento contra quienes los atacan” (citado en p. 99). Hitler intentó crear un único enemigo (la confabulación judeo-bolchevique) resultado de unir al comunismo y los judíos. Los nuevos nacionalistas han encontrado en “el gobierno de Madrid” ese enemigo responsable de todos los males. Y se tacha de ajeno, traidor o colaboracionista a todo lo que suene a español, o a España y su historia.
 
También es revelador a este respecto cómo se trataba a los judíos: con perjuicio psicológico, insultos y ostracismo, causando un estado de miedo permanente (p. 100). En la cuestión judía Hitler expuso su estrategia en 1937 ante líderes nazis: “Mi máxima preocupación siempre es evitar dar un paso del que más tarde pueda arrepentirme y no tomar ninguna medida que pueda perjudicarnos en ningún sentido. Deben comprender que siempre voy lo más lejos que puedo, pero no más. Es vital poseer un sexto sentido que te diga: ¿Qué puedo hacer todavía? ¿Qué no puedo hacer?” (p. 125). Es decir, el nazismo fue en su estrategia contra los judíos paso a paso, lo que hizo que muchos ingenuos pensaran que no se atreverían a traspasar determinadas barreras. Cuando lo hicieron ya era muy tarde para pararlos. Aquí, hemos asistido a una presión creciente sobre amplias capas de la población para que opten entre el exilio y el “acomodamiento”. No hemos tenido cámaras de gas, pero sí hemos tenido cartas bombas, bombas lapa, tiro en la nuca o en las piernas. Se puede decir que esa violencia y estrategia de terror no ha sido en nuestro caso institucional, no ha tenido origen en instancias oficiales. Pero también es verdad que desde esas instancias y desde el mundo nacionalista no ha habido suficiente reacción, y que se ha menospreciado y tratado de hacer invisibles a las víctimas. El conocido comentario de Arzallus sobre el árbol y las nueces es muy significativo.
 
El objetivo de aislar al disidente requiere sembrar la cizaña en la sociedad, entre vecinos e incluso dentro de la misma familia, con una estrategia de endurecer el corazón de sus correligionarios, trasladando poco a poco la idea de que “los que no son como nosotros son inferiores y por ello merecen lo que les pasa” (ver, p. 153). Es una estrategia de deshumanizar al no nacionalista, considerándolo no adversario, sino enemigo interno y traidor. El asalto creciente a sedes de Ciudadanos en Cataluña es muy significativo. Hitler usó esa estrategia frente a los judíos, y también sino sobre todo frente a los pueblos eslavos y rusos a los que se consideraba subhumanos, y a los que por tanto se podía destruir y matar sin compasión. Lo malo es que mucha gente tiende a creer lo que dice la propaganda porque es más cómodo que pensar por sí mismo y enfrentarse a la mayoría.
 
Por último, cuando se trata de atraer al mayor número posible de adeptos a la causa nacionalista es importante no dar muchos detalles sobre cómo será el supuesto nuevo mundo feliz. Decía a este respecto Joseph Goebbels el 5 de abril de 1940, en una reunión confidencial con la prensa alemana: “Si alguien os pregunta hoy en día cómo concebimos la nueva Europa, tenemos que decir que no lo sabemos. Está claro que tenemos una idea. Pero si la expresamos con palabras, eso creará enemigos al instante e incrementará la resistencia…. Hoy decimos “Lebensraum”. Cada cual puede imaginarse lo que quiera. Sabremos lo que queremos cuando llegue el momento” (p. 194). “Lebensraum”, o “el sueño catalán o vasco” donde todo será bello, no habrá ya paro ni corrupción, ni déficit o deuda, todos serán felices sin españolistas que molesten, pues se habrán convencido o marchado. Pero ¿cómo sucederá ese milagro? ¿Qué precio habrá que pagar? (pues en la vida todo tiene un precio). Eso se omite. Lo importante es sumar el mayor número de gente al proyecto, lo otro vendrá después, cuando ya no haya marcha atrás.
 
El nacismo no fue propiamente un partido político sino un “movimiento” con componentes irracionalistas y tintes pseudoreligiosos. Se ofrecía a millones de ciudadanos perdidos y deprimidos, en un momento de fuerte crisis económica, política y espiritual (¡como hoy!), un sentido a sus vidas: luchar por un ideal que superara el valor de uno mismo a través de ensalzar supertenencia a una comunidad “nacional” que se pretendía superior a las demás. Pero con esta concepción es inevitable caer en el fanatismo y en los excesos, con nefastas consecuencias. Los experimentos de manipular emociones sin evaluar las consecuencias suelen provocar funestos resultados…, cuando es ya demasiado tarde para repararlos.
 
 

Se abrió el telón: las becas académicas

 
Como estudiante de cuarto del Grado en Derecho en la Universidad de Alicante, he vivido en primera línea el cambio de los planes de estudios mediante el proceso de Bolonia, el aumento de las tasas universitarias, modificaciones en la política educativa y, en estos momentos, se pone sobre la mesa una cuestión sumamente sensible: las becas. El asunto de las becas ha sido destapado recientemente por el ministro Wert, y pese a ello y las múltiples voces que se erigen en diversos sentidos, trataré de exponer algunas ideas.
 
El criterio numérico de alcanzar un mínimo de seis y medio para poder optar a una beca ha sido la principal diana. Analicemos, pues, si este criterio tiene un fundamento plausible. Primero, he de señalar que el ámbito de las becas no es, como ha podido observarse en las últimas fechas, una cuestión pacífica, pero, al mismo tiempo, no cabe duda que con la modificación planteada se ha abierto la veda de un debate que no debe quedar reducido al simple “becas para todos”.
 
-Elevación del listón de exigencia para todos los estudiantes.
 
Si se establece que el mínimo para optar a una beca pública ha de estar en el seis y medio de media (además del correspondiente porcentaje de créditos aprobados), entendiendo, pues, que este mínimo numérico es el listón de exigencia que se ha de exigir a un estudiante universitario, no cabe duda que existe una clara desigualdad con aquéllos que no reciben una beca y obteniendo unas calificaciones inferiores pueden costearse sus estudios. Cosa distinta es el establecimiento de un mínimo nivel de exigencia para todo el alumnado universitario que sitúe su continuidad en la Universidad con la obtención de un seis y medio de media entre todas las asignaturas (algo que no resulta nada descabellado). Pero, teniendo en cuenta, que si la exigencia se eleva para unos, se ha de hacer exactamente lo mismo para otros. Y ello porque la fisonomía de las becas no debe –aunque nos puede llevar a engaño- considerarse como un premio. Las becas son un instrumento corrector de la desigualdad existente en la sociedad para que el acceso a la Universidad se garantice. Sin embargo, en torno a las becas y la Universidad me vienen a la cabeza algunas cuestiones que conviene al menos analizar.
 
-Criterios homogéneos que alcancen a las Universidades privadas
 
Algo que entronca con una de las principales desigualdades que, a mi juicio, existe en el sistema universitario, como es la posibilidad que posee una persona con suficientes recursos económicos de costearse unos estudios universitarios en un centro privado cuando su calificación no le ha permitido acceder a la Universidad pública. Un ejemplo paradigmático que levanta ampollas es el del Grado en Medicina, donde las notas de corte, como es sabido, son las más elevadas con respecto a otros grados. El resultado son estudiantes que, con una nota de corte notablemente inferior, terminan estudiando Medicina, mientras que otros con calificaciones superiores se han quedado a las puertas y se han visto abocados a elegir otra opción, como enfermería. Con el criterio que pretende implantar el ministro Wert llegaríamos a una situación similar.
 
Así pues, al hilo de la supuesta modificación (que al parecer será revisada) abordaré alguno de los aspectos que, a mi juicio, es conveniente tratar:
 

  • Mecanismos de control del destino real del importe de las becas concedidas.
  • Inexistencia de incentivos o beneficios a los estudiantes con un rendimiento más elevado.

Sentado lo anterior, el debate abierto sobre las becas me ha permitido prestar atención a alguno de los aspectos que aparecen en la cresta de la ola y que, de hecho, son comentados entre los propios universitarios. Con lo siguiente no pretendo posicionarme en el lado opuesto a la concesión de becas públicas (de hecho, considero que son absolutamente necesarias), sino arrojar a la luz alguna de las situaciones no aisladas que se presentan en el ámbito universitario en referencia al destino del importe de las becas y que debería corregirse para lograr una eficiencia y gestión adecuada de los recursos públicos.
 
Los comentarios que se pueden oír sin prestar demasiada atención por la Universidad, tales como con los “dos mil euros que me han dado como beca me voy a pagar el carnet de conducir, voy a dar la entrada para un coche, me voy a ir de viaje o me voy a comprar el último ordenador” provocan que se enciendan las alarmas. Obviamente las becas deben costear las actividades académicas y si  los becados destinan esa cantidad a otros menesteres puede deberse a dos opciones. O bien su declaración patrimonial no es la real (algo bastante habitual en España, donde la cultura del “sin IVA” y en “B” es casi patrimonio nacional), o, por el contrario, nos hallamos ante una deficiente gestión y cálculo de la verdadera cuantía que puede gastar el estudiante en el año académico.
 
El pago “en especie”
 
Mis propuestas para tratar de conseguir una gestión más eficaz y ajustada de la política de becas pasan por modificar el sistema actual. Un sistema de pago en “especie” es lo más ajustado a la realidad, esto es, si el estudiante se costea un autobús, metro o el pago de gasolina, que se le reembolse mediante los correspondientes justificantes –pudiendo ser a posteriori para no perjudicar al estudiante-, de la misma manera si en material de copistería y materiales académicos (manuales, fotocopias, libros de lectura) gasta otro tanto, que así lo sufrague la Administración, como en el supuesto que tenga que residir en otra ciudad  con el correspondiente gasto en arrendamiento de vivienda o residencia. El ingreso de una cantidad líquida provoca muchos “fraudes” que desacreditan el verdadero fundamento de las becas. Y, con esto, quiero aclarar que no significa que todos los estudiantes becados lo hagan, pero los supuestos son más frecuentes de lo que se imagina.
 
Por otro lado, no menos cuestionable es la posibilidad de solicitar becas del Ministerio de Educación de los alumnos que realizan sus estudios en Universidades privadas. ¿Debe el Estado “becar” a aquéllos que no han podido –o querido- entrar en la Universidad pública?
 
-Inexistencia de incentivos o beneficios para las calificaciones elevadas
 
Como ya he manifestado en algunas ocasiones (pueden leerse aquí dos artículos en los que denuncié la cuestión: Una educación escuálida y el premio al buen estudiante y otro apretón de tuerca más ) en España las becas a los  estudiantes con mayor rendimiento no están en absoluto a la cabeza. De facto, no existe un catálogo como tal, tan sólo se exime del pago de los créditos correspondientes a la asignatura en los que se ha obtenido matrícula de honor e igual da obtener sobresaliente o notable en todas las asignaturas que un aprobado, puesto que la asignación por aprobar todas las asignaturas, si se es becado por el Ministerio de Educación, es de ciento cincuenta euros. Prefiero evitar la palabra excelencia (muy en boga últimamente, pero un tanto denostada) y animar al Ministerio si pretende premiar a aquéllos que obtengan mayores calificaciones a establecer unos incentivos económicos (para que se hagan una idea a un premio nacional de carrera universitaria se le premia con tres mil euros).
 
-Eludiendo el verdadero debate
 
Ante las modificaciones en el sistema de becas ha brotado un manantial de artículos en los principales medios de comunicación con posiciones radicales en ambos signos.  No obstante,  no podemos vendarnos los ojos con el “sobrepeso” de Universidades.  ¿Se les fue la mano en su creación? ¿Son viables todas ellas? Dos apuntes sobre esta cuestión. No es menos cierto que la proliferación de Universidades a lo largo de la geografía española ha facilitado el acceso a la educación superior a aquéllos que tenían más cortapisas para desplazarse y merced a esa atomización han podido estudiar en el ámbito universitario. En el otro lado del salón, se encuentra la ingente cantidad de centros universitarios. Tan sólo basta con otear el horizonte hacia Alicante. Dos universidades públicas, la de Alicante y la Miguel Hernández de Elche, en menos de treinta kilómetros con grados duplicados. Pero la oferta de educación superior no se reduce a este círculo, todavía se puede acudir al CEU en Elche (centro privado) si no hemos podido –o querido- entrar en la UA o UMH –por ejemplo- en Derecho. Si piensan que el cupo de oferta ya ha terminado en la provincia de Alicante se han equivocado. Otra Universidad privada se implantará en San Juan. A mí los ojos me hacen chiribitas. Ya con las tres universidades anteriores se alcanzaban, por poner un ejemplo que conozco de cerca,  la desorbitante cifra de 600 plazas de oferta en el Grado en Derecho en la provincia.
 
 

La guerra de las becas

La polémica desatada por la elevación de la nota necesaria para la concesión de becas universitarias, con rectificación del Ministro Wert incluida (del 6,5 al 5,5), nos parece muy significativa de lo profundas que son las raíces de nuestra crisis. Las distorsiones que debates como éste ponen de manifiesto son, sin duda, unas de las causas de la desastrosa situación de la educación en España, que certifica, año tras año, el informe PISA. la mala situación de las Universidades españolas en el famoso ranking de Shanghai y el último informe de la OCDE sobre la educación española. Mientras tanto, aquí seguimos discutiendo de religión, de hijos de banqueros vs hijos de mineros, o si los 7 son notas franquistas y los 5 notas progresistas. De cualquier cosa que sirva para tirarse los trastos a la cabeza y no analizar el fondo del problema. Y por supuesto sin que nadie asuma responsabilidad alguna por nada, empezando por los beneméritos rectores (cuya gestión algo tendrá que ver con la situación de las Universidades españolas muchas de ellas mediocres y medioquebradas) que con tanta tenacidad se oponen a la subida de la nota de corte. Pero es que como nos recordaba Rafael Rivera en este post que fue de los primeros y más leídos de este blog, el sistema de gobernanza de las Universidades españolas genera unos incentivos tremendamente perversos.
 
Así hemos llegado a una situación muy peligrosa en la que el principio de responsabilidad personal y social, y la idea de que que para acceder a unas ayudas públicas hay que merecerlas, resultan hoy para muchos casi una provocación. Y, por el contrario, está arraigada la creencia de que constituye una especie de derecho conquistado el que baste con un cinco o poco más de nota que te concedan una beca, un derecho universal que ahora se pretenda arrebatar. En definitiva, en nuestra sociedad hoy es posible decir cosas como que un pobre vago debe de tener las mismas posibilidades de estudiar que un rico vago (se entiende que porque sus padres le pagan los estudios, suponemos) sin despeinarse. Es más, pasando por progresista, cuando lo más progresista del mundo es defender una educación pública de calidad y eso requiere mérito y esfuerzo, no solo de los alumnos, por supuesto, sino también de los profesores. Que se lo digan a Albert Camus que dedicó su discurso de recepción del Nobel al profesor Louis Germain, el cual convenció a su madre analfabeta para que dejase seguir estudiando a su brillante hijo y se desvivió por conseguirle una beca. Y no ha sido el único al que una buena enseñanza pública le cambió la vida.
 
Al analizar este debate sobre las becas vemos que asoman varias patologías o síntomas de la enfermedad moral que nos está devorando. Y hay que ponerlas en evidencia, de nuevo levantando el telón de la corrección política. Es bueno recordar unas cuantas cosas muy básicas, de sentido común. Pero que asombrosamente en España parecen revolucionarias por lo que es preciso seguir insistiendo en ellas.
 
Por una parte, hay que recordar que al contrario de lo que pensaba aquella ilustre política del PSOE el dinero público sí es de alguien. Porque algunos tenaces defensores de las becas “urbi et orbe” no parecen considerar que el dinero en cuestión sale del bolsillo de los sufridos contribuyentes o, peor, de deuda pública que tendrá que pagarse durante muchos años y que estamos dejando como pesada losa a las nuevas generaciones. Como desde esa ficción tales recursos no son de nadie, sino que es una especie de maná que cae del cielo, se puede repartir generosamente sin exigir casi nada a cambio. Claro que esta idea también ha sido fomentada por políticos demagogos que en los años de la euforia y el boom transmitían que los AVES, aeropuertos, palacios de congreso, Universidades, etc, etc, salían, no de nuestros bolsillos, presentes o futuros, sino de su magnánima voluntad y su prodigiosa capacidad de gestión.
 
Otra patología destacable que se detecta en el debate de las becas es la dialéctica, tan cara en ciertos ambientes, de los «derechos adquiridos» o «conquistados». Para los defensores de esta tesis  -tan agradecida desde el punto de vista psicológico, ya que la responsabilidad siempre recae sobre otros- la historia de la humanidad en general y la de España en particular se reduce a una lucha de los buenos (que cada uno identifica con quien prefiere) frente a los malos (lo mismo) en que los primeros van conquistando bienes, derechos y servicios en una feroz guerra de trincheras, arrebatandoselos poco a poco a los segundos. Y ahora estaríamos en un momento en que los malos, con nuevas fuerzas, pretenden reconquistar el terreno perdido. Por supuesto las becas al cinquillo formarían parte de ese botín que ahora se pretende arrebatar a «los buenos», al sufrido pueblo (no añadimos «trabajador» por lo del cinco) por “los malos” (encarnados, por el momento, en el Ministro Wert que la verdad es que da el tipo estupendamente, todo hay que decirlo).
 
Lamentablemente la realidad jurídica, económica y social no abona la tesis de un pastel fijo de derechos que hay que repartir, de forma que lo que se da a unos (los pobres, los buenos) se quita a otros (los ricos, los malos). Por el contrario, los incentivos correctos al talento, el esfuerzo y la honestidad pueden dar lugar a un pastel más grande al fomentar la generación de riqueza y crecimiento, mientras que los incentivos perversos pueden llevar al estancamiento y a la pobreza. Y sólo donde hay se puede repartir. Quizá el capital humano es donde con mayor crudeza se manifiesta este principio: cuanto mejor preparados y más formados son los ciudadanos de un país, mayores posibilidades tienen de generar riqueza y por tanto más posibilidades hay de que la tarta crezca. En caso contrario, lo más probable es que la tarta decrezca. Y ojo: no hay que confundir formación con título.
 
En definitiva, regulaciones hiperprotectoras y voluntaristas que obvian la realidad a menudo lo que acaban provocando es estancamiento y pobreza. Los recursos públicos, insistimos, no caen del cielo: salen del bolsillo de los ciudadanos. Por su propia naturaleza son escasos, puesto que no solo un exceso de tributación acaba con la capacidad del país de generar riqueza (la famosa curva de Laffer)  sino que lo que se destina a unas necesidades siempre es en detrimento de otras.
 
La distribución de los recursos públicos debe de obedecer a criterios de justicia, por supuesto, pero siempre cuidando de que se generen los incentivos correctos. Por esa razón no puede prescindirse en un sistema de becas educativas de recompensar el mérito y el esfuerzo. Destinar recursos públicos a permitir la entrada masiva de estudiantes mediocres sin ganas de estudiar en la Universidad en un país que ya tiene un excesivo número de estudiantes universitarios, muchos de cuyos títulos valen muy poco en un mercado laboral muy complicado parece un verdadero despropósito. Máxime cuando carecemos de cuadros medios bien formados, y de una buena formación profesional con la que estos estudiantes podrían asegurarse un futuro profesional. Si al final todo el mundo tiene derecho a un título universitario y para eso hay que rebajar el nivel hasta donde haga falta, ese título no valdrá nada puesto que no garantizará nada.
 
Seamos serios y digamos en voz alta lo que es un secreto a voces: En España sobran universidades y universitarios mediocres y faltan universidades de prestigio con un buen nivel de exigencia y actividad investigadora. Las Universidades públicas como bien se denuncia este editorial  han proliferado como setas en los últimos años a mayor gloria de autoridades autonómicas, rectores, prohombres locales etc, etc. Muchas de ellas han tenido que generar “demanda” en sitios donde no la había,  y para  eso se lo han puesto muy fácil a los alumnos y también a los profesores, por cierto. En cambio, faltan buenos centros de formación profesional y falta investigación de calidad Sobra mediocridad universitaria. No tiene sentido seguir subvencionándola.
 
Así se puede ver en este cuadro extraído de una conferencia que dio Juan José Dolado en la UIMP sobre la situación de la educación universitaria en España en el verano de 2011.  Esta es la distribución de la titulación terciaria (universitaria) secundaria (obligatoria) e inferior en España, en la UE y en la OCDE.

Y la relación entre enseñanza universitaria y formación profesional es muy diferente también en España y en la UE:
 
–  España tiene mas universitarios que en Francia o en Alemania.
–  La proporción estudiantes/formación profesional es 3/1 en España, y 1/1 en la Unión Europea.
 
Si en el pasado se han cometido errores tremendos en el sistema educativo español, que se han mantenido durante décadas gracias al boom o a la inercia o a los intereses creados esto no debe ser obstáculo para replantearnos de una vez la distribución de los recursos públicos destinados a la educación universitaria y proporcionar al esfuerzo y mérito el estímulo que merecen.
 
Como bien dice César Molinas en su reciente libro “Qué hacer con España”,  necesitamos un Plan Marshall en materia educativa. Ahora o nunca.
 

Los errores del sistema educativo español

No hay duda de que el sistema educativo actual hace agua por todas partes y no permite progresar hacia una mejora de la calidad educativa, como ponen en evidencia los pobres resultados obtenidos por los alumnos españoles año tras año en las pruebas de evaluación internacionales como PISA. Ante estos resultados, muchos buscan vías de escape para justificar los malos resultados achacando a la poca preparación del profesorado, a la baja formación de los padres o incluso al aumento de la inmigración. A pesar de que se intenten buscar excusas y se evite la autocrítica lo cierto es que los malos resultados son consecuencia directa del sistema educativo que diferentes gobiernos han ido amoldando a su gusto confundiendo la educación con un negocio político. Pero, ¿cuáles son los verdaderos motivos por los que nuestro sistema educativo no adquiere los mismos resultados que otros sistemas como el anglosajón o el finlandés?
 
A pesar de los esfuerzos realizados para mejorar la educación de los alumnos españoles, los diferentes gobiernos han caído y siguen cayendo en el mismo error: se han empeñado en transmitir conocimientos y han relegado a un segundo plano la transmisión de valores, el sentido crítico, el esfuerzo y la enseñanza participativa.
 
Nuestro sistema educativo hace tiempo que dejó de lado favorecer el esfuerzo. Los diferentes gobiernos trataron de afrontar el fracaso escolar de la peor manera posible: con la progresiva rebaja del nivel de exigencia al alumno, como si se tratara de adaptar la educación a las exigencias del alumno, cuando el sentido común indica que debería ser al revés. La falacia de la igualdad en la enseñanza nos ha llevado a disminuir el nivel educativo hasta el punto de que un alumno con tres asignaturas suspendidas tiene derecho a pasar de curso originando así alumnos en etapa universitaria incapaces de tener una conversación en inglés o con dificultades para determinar en qué siglo vivieron los reyes católicos. La culpa no es de ellos sino del poco esfuerzo que se les ha requerido en el transcurso de su formación.
 
Decir que todos los alumnos son iguales y que hay que disminuir el nivel para que los alumnos menos inteligentes o los que provienen de familias con poco ambiente intelectual puedan seguir el ritmo de los alumnos que provienen de familias con estudios universitarios es un error que nos ha traído, entre otras cosas, estos pésimos resultados educativos. Si para lograr la “igualdad” se baja el nivel, sólo conseguiremos perder el tiempo y formar ciudadanos poco preparados. Exigiendo poco para que no se note la diferencia hace parecer que, en vez de enseñar, el objetivo principal es que nadie se quede atrás. Tratar de igualar a todos los alumnos, haciendo que los más trabajadores e inteligentes no den de sí todo lo que pueden, es cometer con ellos una gran injusticia y no beneficia a nadie.
 
Siendo severos con los que más pueden aportar hace que tengamos buenos médicos, excelentes abogados y grandes ingenieros. No es normal que haya más estudiantes de Derecho en Madrid que en todo el Reino Unido. De poco nos sirve tener miles de jóvenes que han obtenido un título universitario si luego no son capaces de obtener buenos resultados en su oficio ni de competir con sus homólogos británicos o alemanes. Más vale que cuando enfermemos nos atienda un buen médico y no un joven que ha obtenido el título debido a que han bajado el nivel en aras de la igualdad para que el muchacho no se sintiera discriminado. Bajar el nivel, no exigir al que puede dar más de sí, no premiar el esfuerzo de quien tiene mayor capacidad e intelecto, sólo nos puede llevar a una sociedad ignorante y poco competitiva. Como dice Fernando Savater, “soy de la opinión, que no sé si compartirás, de que cuando se trata a alguien como si fuera idiota es muy probable que si no lo es, llegue muy pronto a serlo”.
 
La formación en sentido crítico es además en la mayoría de casos, inexistente. La capacidad de procesar el conocimiento y la inteligencia para llegar a la posición más razonable y justificada sobre un tema ya no se enseña en las escuelas ni en las universidades españolas. Como consecuencia de esto, los alumnos, futuros maestros, jardineros o empresarios, no serán capaces de percibir la realidad, encontrar por sí mejores alternativas, y serán fácilmente manipulables. Un profesor de historia no debe sólo enseñar los hechos que acontecieron en la II Guerra Mundial, sino también hacer del alumno un aficionado a la lectura de libros de historia.
 
Por eso la escuela también debe despertar en el alumno la curiosidad, el interés y la creatividad en el aprendizaje. Construyendo habilidades de pensamiento y razonamiento en los alumnos, no sólo los beneficiará a ellos, sino que será provechoso para toda la comunidad y la sociedad en su conjunto.
 
En Finlandia, por ejemplo, los profesores no sólo transmiten información, enseñan a pensar. La tipología de las clases en Finlandia, lejos de convertirse en una clase magistral fundamentalmente unidireccional como en España, se convierte en un debate abierto donde los profesores fomentan mucho la participación. Los profesores finlandeses trabajan mucho en grupo con sus alumnos, buscando retroalimentación de los mismos y realizando clases participativas, donde el ambiente es relajado y tolerante.
 
En el sistema anglosajón, el método de los “concept tests” está dando resultados muy favorables especialmente en la etapa universitaria. Este sistema de enseñanza consiste en la previa preparación de los manuales antes de la impartición de la clase, esto es, el alumno ya ha leído el manual que se va a tratar en el aula por lo que el profesor se dedicará tan sólo a explicarlo minuciosamente y a resolver dudas. El profesor formulará una pregunta de nivel complejo a los alumnos, los cuales, divididos en pequeños grupos, tratarán de buscar la respuesta correcta o resolver el problema planteado. Este método tiene dos rasgos característicos: por una parte, el profesor no pierde el tiempo leyendo el temario mientras los alumnos, pasivos, escuchan algo que podían haberlo leído sin ayuda del profesor; y por otra parte, al haber llevado el manual preparado a la clase, los alumnos tomarán parte formulando preguntas, dudas, deseando ampliar información y fomentarán el trabajo en grupo, promoviendo así, la enseñanza participativa y logrando la interacción entre profesor y alumno tan demandada en nuestra enseñanza.
 
Nuestro sistema de enseñanza, en cambio, es vertical: el profesor da la clase explicando los contenidos de un libro que muchas veces son bastante deficientes. El alumno, cuanto mejor sepa lo que pone en el libro mejor nota sacará en el examen. En los colegios seguimos copiando los errores del dictado, leyendo el libro de texto en voz alta, memorizando datos que tras el examen se olvidarán y exigiendo que se sepan de memoria las tablas de multiplicar. Como consecuencia, el alumno finalizará sus estudios con un puñado de conocimientos y sin haber desarrollado su capacidad de pensamiento crítico que tan favorable habría sido para su formación adulta.
 
Por último, la inversión es uno de los errores más extendidos en la sociedad española. La idea de que cuanto más dinero se destine a la educación, mejor será nuestro sistema educativo es un error. La cantidad de dinero que en los últimos años se ha invertido en educación nunca ha sido tan alta en España, nunca los alumnos han tenido tantas horas lectivas ni han tenido a su disposición tanto material y, sin embargo, nunca han terminado el bachillerato siendo tan ignorantes.
 
Las sucesivas leyes de Educación, desde la LODE hasta la LOE, no han sabido dar solución a estos problemas, más bien se han incrementado.