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Sobre exámenes tipo test: la visión de un estudiante

A punto de comenzar el curso académico, un estudiante de un doble grado de ciencias sociales de una universidad pública madrileña quiere aportar sus reflexiones al debate sobre el examen tipo test. En el tiempo que lleva estudiando en la universidad, de 20 asignaturas cursadas, 15 se evaluaron mediante un examen tipo test independientemente de la materia impartida (Filosofía, Derecho, Historia…).

Este estudiante considera que la proliferación de los exámenes tipo test debe responder básicamente a la necesidad que tiene el profesor de ahorrarse tiempo y trabajo (sobre todo en tiempo de pandemia y enseñanza on line) puesto que no entiende cuáles serían las posibles ventajas pedagógicas de este tipo de exámenes. Estos son sus argumentos:

En primer lugar, con un examen tipo test el profesor no puede valorar las reflexiones que el alumno pueda haber realizado sobre la materia en cuestión porque no se le exige nada más que contestar a preguntas concretas del temario, cuando precisamente, por lo menos en las carreras de ciencias sociales, el profesor debería tener interés por cómo el alumno piensa y desarrolla sus argumentos. Por ejemplo, en los casos prácticos de Derecho es imposible saber mediante un examen tipo test el proceso por el cual el alumno ha llegado a sus conclusiones, que precisamente en muchas de las universidades extranjeras de prestigio, es lo que más se valora.

Un ejemplo de plena actualidad: en un examen tipo test se pregunta al estudiante sobre el estado de alarma, pero al tratarse de un test, no hay manera de expresar y desarrollar una opinión propia fundamentada sobre dicho concepto jurídico (lo que para este estudiante es lo realmente valioso). Reducir esas interpretaciones a una respuesta tipo test es imposible, tal y como queda de manifiesto en el debate que se ha producido recientemente entre los magistrados del TC.

Además, ocurre que en las Ciencias Sociales no siempre existen verdades absolutas, con lo cual un alumno que lee más de lo que contiene el temario que proporciona el profesor, puede verse perjudicado porque, al conocer más interpretaciones sobre un asunto, puede dudar sobre la respuesta adecuada. Por citar de nuevo un ejemplo: una pregunta tipo test sobre la voluntad general en Rousseau podría tener diferentes respuestas por las innumerables interpretaciones (e incluso por sus propias contradicciones) que existen sobre ese concepto. Una persona que hubiese leído mucho sobre el tema podría no acertar con la respuesta que busca el profesor. Incluso a veces se dan casos en que los profesores de una misma materia confiesan que responderían de manera diferente al mismo examen tipo test. Da la sensación de que, con este tipo de exámenes, el único propósito del profesor es que el alumno se estudie la materia que el docente proporciona y no tanto que piense por sí mismo y adquiera un espíritu crítico lo cual sería infinitamente más interesante y más enriquecedor tanto para el alumno como para el profesor.

En segundo lugar, en casi todos los exámenes tipo test hay una serie de respuestas que son completamente absurdas y que, cualquier alumno que sepa algo de la materia puede descartar. Sin embargo, las otras dos o tres o más respuestas, difieren en pequeños matices, lo que supone que, al final, tiene el mismo valor matemático elegir la opción manifiestamente incorrecta (“una burrada”), que elegir la opción que difería mínimamente de la respuesta correcta. Es decir, se está evaluando de igual manera al alumno que pone una barbaridad (y que en otro tipo de examen supone un suspenso inmediato) que al que ha elegido otras opciones equivocadas por cuestión de matiz.

En tercer lugar, este sistema desmotiva a los alumnos que tienen mas interés en profundizar en la materia porque, al margen de que tampoco se valora la capacidad de expresarse por escrito, también ocurre que otros muchos alumnos prefieren el test porque les parece que son exámenes más fáciles de aprobar. Nuestro estudiante afirma que conoce casos de alumnos que han aprobado los tests y que, una vez terminado el curso, no son capaces de escribir correctamente ni siquiera el nombre de los autores que habían estudiado. Estos mismos alumnos se lamentan siempre que el profesor avisa de que el examen será “de pensar”, puesto que son conscientes de que ese tipo de prueba les exige mucho más esfuerzo.

Para terminar, este tipo de exámenes tampoco prepara a los alumnos para el mundo laboral. Existen pocos puestos de trabajo en los que no se tenga que pensar y/o redactar correctamente. Realizar exámenes tipo test en la carrera de Derecho, por ejemplo, es absurdo. Es como si un juez llegase a un juicio y pidiese a los abogados que señalen entre varias opciones y sin dar explicaciones, la decisión correcta.

En definitiva, este estudiante considera que una sociedad en la que no se enseña a pensar por uno mismo está condenada al estancamiento y a la mediocridad. Se trata de una educación pobre y triste que no deja lugar a la imaginación ni a la originalidad.

El derecho a la universidad (II)

Puede leerse la primera parte de este artículo aquí.

 

Nuevos públicos y nuevas funciones, vinculados a las transformaciones productivas, pero también a los cambios demográficos y a la propia consideración del envejecimiento. Hoy en día, no podemos entender la longevidad como la simple suma de años. La longevidad modifica nuestra relación con la existencia y por lo tanto con el estudio y el aprendizaje. La posibilidad de alcanzar edades mucho más longevas de las que estamos socialmente acostumbrados a ver obliga a estructurar la vida de forma completamente distinta a la de las generaciones precedentes. La ciencia y el progreso social han transformado la edad en un indicador del cual no podemos deducir automáticamente un estilo de vida o una forma de ser. La edad ha dejado de ser la variable que define la forma en la que vivimos y aprendemos. «La vejez empieza cuando se pierde la curiosidad” nos legó José Saramago.

La “Estrategia España 2050presta una especial atención al impacto de la longevidad en el futuro del país. “El cambio demográfico reducirá sustancialmente nuestra fuerza laboral, pero si logramos recortar la tasa de paro y elevar la tasa de empleo hasta los niveles actuales de los países más avanzados de Europa (esto es, 15 puntos de aumento hasta el 80%) conseguiremos neutralizar en buena medida los efectos negativos del envejecimiento. De perder 2,5 millones de ocupados potenciales, pasaremos a crear 1,5 millones de aquí a 2050… Si España supo crear casi 2 millones de plazas formativas en FP superior y universidad entre 1980 y 2020, bien podrá crear un millón de puestos para programas formativos mucho más breves de aquí a 2050, sobre todo si se vale de las tecnologías digitales y los formatos híbridos de enseñanza”.

La idea de que la prosperidad futura para España pasa por la implantación de una Sociedad del Aprendizaje está plenamente recogida en la propuesta Estrategia España 2050. De hecho, al menos cinco de los ocho ítems del documento le afectan directamente. Ello conduce a la necesidad de definir y potenciar las instituciones públicas que van a dar soporte a esta transición, y de manera especial al papel que se espera que jueguen las Universidades.

El denominado K60, el currículum organizado con una extensión de 60 años, está en el epicentro del debate de las universidades norteamericanas. La publicación, en el año 2020, del libro “The 60-Year Curriculum. New Models for Lifelong Learning in the Digital Economy”, supuso una llamada de atención que no ha pasado desapercibida. Las universidades se enfrentan al reto de ser capaces de dar respuesta a un currículum sin otro límite que las demandas del mercado laboral y la duración de la vida. Un cambio estructural que no es asimilable al incremento del tradicional aprendizaje permanente, pues como señala Huntington D. Lambert, Decano de la División de Educación Continua y Extensión. Universitaria de la Universidad de Harvard, «No se trata solo de mirar hacia adentro, en términos de estudiantes, sino también de cómo la universidad puede ayudar realmente a la comunidad».

La configuración del derecho a la universidad es la manera que permitirá gestionar las transformaciones a las que se enfrentan las universidades en la sociedad del aprendizaje, desde el impulso a la relevancia de su función, la promoción del bien común y el máximo respeto a su singularidad institucional. Las universidades concentran la mayor parte del conocimiento científico y del talento público de la sociedad, pero las universidades también son reflejo de la exclusión de importantes colectivos de población que nunca tendrán opción de beneficiarse de sus servicios, de igual modo que de la precarización en las condiciones de su actividad. Tan cierto es que la universidad está fuera de los umbrales de percepción para una parte importante de la población, y que en su funcionamiento domina la reproducción de las desigualdades previas, como lo es el hecho que la universidad permite, como ninguna otra institución, el estudio, la creación de redes colaborativas y la producción de ciencia abierta, elementos esenciales para el debate social y político, a la vez que para la competitividad económica. No podemos olvidar que las universidades han sido, a lo largo de los dos últimos siglos, los elementos más cercanos a la encarnación del ideal romántico de la liberación a través de la educación; pilares sobre los que Occidente ha construido su modernidad y, en último término, los Estados Sociales y Democráticos de Derecho.

Llegados a este punto, es conveniente hacer una salvedad. Ciertamente, más que de universidades consideradas de manera aislada, deberíamos hablar de redes o de sistemas universitarios, ya que son éstos realmente los espacios socioeconómicos significativos y recursivos en donde se desarrolla la actividad y sobre los que se proyectan las políticas públicas. En este sentido, podemos hablar de la “perma universidad”, entendida como un ecosistema donde todos sus integrantes se benefician mutuamente y generan una esfera de influencia, en su entorno, en donde es posible aprender, desde el diálogo y la escucha, con una dimensión ética que nos invita a entender al otro.

Es la comunidad universitaria expandida, más allá de los límites de la Ley de Reforma Universitaria de 1983, la que construye el derecho a la universidad, a través de lo que “hace, siente, percibe y llega a articular en su búsqueda de significado para su vida”, en palabras de David Harvey. De esta manera, se convierte a la universidad en un lugar de experimentación, un espacio abierto al mundo capaz de transformarse y de transformar la sociedad, por qué no, en el marco ético de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas. El derecho a la universidad es una manera de urbanizar, en el sentido que creó Ildefons Cerdà en su Teoría General, la generación, el acceso al conocimiento y el estudio. Teniendo claro que cuando hablamos del estudio lo hacemos de “la formación del sujeto y la transformación de su relación con el mundo, es decir, cómo hacerla más atenta, cuidadosa, densa y profunda”, en palabras de McClintock.

Utilizando la idea desarrollada por Izaskum Chunchilla en su libro “La ciudad de los cuidados”, podríamos decir que el derecho a la universidad debería contribuir a la creación de una universidad de los cuidados, o como la denominan Antonio Lafuente y Juan Freire, una universidad “Slow”. El necesario rediseño de la Universidad post – COVID nos ofrece la oportunidad de replantear la función de la universidad y hacer de ella el espacio en donde encontrarnos con el otro y aprender a vivir con él, a la vez que el ecosistema donde aprehender conocimientos, habilidades y valores.

La configuración del derecho a la universidad obliga a una relectura del derecho a la educación regulado en el art 27 de la Constitución Española a fin de reposicionar en la realidad actual su afirmación; “Todos tienen el derecho a la educación”. En cualquier propuesta educativa que hagamos no podemos olvidar la Educación a lo largo de la vida, concepto definido por la UNESCO para designar el derecho que tienen todas las personas a recibir educación en cualquier etapa de su vida y de forma permanente. Como tampoco podemos dejar de tener presente los riesgos que nos expuso Hannah Arendt en su artículo “La crisis de la educación”; “Quienquiera que pretenda educar a los adultos, pretende en realidad hacer de guardián suyo y apartarlos de la actividad política… lo que hay es una simulación de educación, mientras que el propósito real es la coerción sin el uso de la fuerza”. La respuesta a estos desafíos es una pregunta; ¿cómo vamos a aprender juntos?, ¿cómo vamos a comunicar los universos paralelos que conviven en la sociedad para poder construir la convivencialidad? Ninguna institución recoge el deseo sobre lo que queremos ser, como persona y como sociedad, mejor que lo hace la Universidad; ni refleja mejor el compromiso de una comunidad con su futuro. La universidad es antes que nada un lugar de esperanza, y como tal un espacio obligado a vivir en permanente reinvención.

Los ámbitos sobre los que reflexionar para desarrollar el derecho a la universidad y reposicionar a la universidad como eje de la sociedad del aprendizaje afectan a sus elementos esenciales. El llamado momento Netflix de la educación, o educación a la carta, no es más que una manifestación de este proceso que nos envuelve. El rígido sistema de acceso a la universidad debe adaptarse a los nuevos públicos, a la vez que deben mejorar las condiciones de equidad existentes en sus procesos de admisión. Estas circunstancias harán inevitable la revisión del sistema de financiación, en especial en lo relativo a las becas y precios públicos. Las universidades tendrán que considerar la posibilidad de que los estudiantes entren y salgan de períodos de estudio intensivo. En relación con las titulaciones y las prácticas docentes veremos emerger micro credenciales, mini títulos en áreas específicas de competencia. También surgirán títulos y credenciales que se trasladan con el estudiante en lugar de permanecer en la institución gracias a la creación de pasaportes de aprendizaje electrónico. Se desarrollarán nuevas modalidades de asistencia a clase: presencialmente, a través de videollamada o de otras modalidades síncronas en línea. Se crearán más puentes entre la educación continua y los programas de pre-grado y de posgrado y se ampliarán los servicios complementarios de apoyo al estudiantado a través de programas de ayudas financieras, programas de asesoramiento y otros servicios profesionales.

Al margen de sus títulos, oficiales o no, la Universidad tiene mucho que aportar en la democratización del conocimiento y en la facilitación del aprendizaje expandido. Su condición de laboratorio para desarrollar políticas públicas, en especial en temas medioambientales, la producción de contenidos rigurosos en abierto y accesibles, la involucración en actividades con el tercer sector y de las administraciones locales, como las universidades populares, o la puesta en marcha de programas propios en bibliotecas, laboratorios ciudadanos, clínicas universitarias o science shops que posibiliten la creación y difusión del conocimiento junto al estudiantado y los afectados de su entorno, sin olvidar sus actividades de extensión cultural, unen a la Universidad con su comunidad en el marco de la sociedad del aprendizaje.

El conocimiento de vanguardia, la inclusión de habilidades transversales en todos los programas, la incorporación de nuevas pedagogías y la flexibilidad en el aprendizaje pueden hacer de las universidades la opción más atractiva para el aprendizaje, en cualquier momento de la vida. La demanda es evidente, atenderla de manera adecuada debería ser una prioridad de las administraciones y universidades. Hasta ahora, la universidad ha sido entendida fundamentalmente como una etapa intermedia entre la educación secundaria y la formación a lo largo de la vida.

Reivindicar el papel de la universidad como garante del acceso equitativo al aprendizaje durante toda la vida parece la solución no sólo más eficiente y evidente, sino también la más ajustada al rigor e incertidumbre de las exigencias formativas a las que nos enfrentamos como sociedad. Operar estos cambios será imposible si no  cambia la relación de la universidad con su comunidad. Incorporar en la agenda el derecho a la universidad nos permite superar los debates internos en los que encalla la universidad española, a la vez que supone acercarla a las demandas crecientes de formación y conocimiento propias de la sociedad del aprendizaje, en un proceso calmado, abierto y orientado al bien común. Festina lente.

 

El derecho a la universidad (I)

De igual manera que la democratización de la universidad modificó su relación con la sociedad y su jerarquía interna durante la segunda mitad del siglo XX, la apertura en los próximos años de la universidad a nuevos públicos, y en consecuencia a nuevas funciones y prácticas, preludia una profunda transformación de la institución. En la década de los sesenta del siglo pasado, Henry Lefebvre incorporó al debate político la existencia de un “derecho a la ciudad”, ante la creciente relevancia que estaba adquiriendo la vida urbana y la necesidad de su construcción colectiva, partiendo de la idea que la ciudad era demasiado importante para dejarla en manos de arquitectos, promotores y políticos, exclusivamente. Casi sesenta años después, ante los cambios que avecina la sociedad del aprendizaje, podemos hablar de un emergente “Derecho a la Universidad”, entendido en tanto que propósito colectivo, más que como derecho subjetivo. Un derecho a una universidad entre todos para una sociedad de aprendices permanentes.

La universidad humboldtiana se enfrenta a la necesidad de revisar las murallas que defendieron su éxito, al igual que hicieron las ciudades europeas durante la segunda mitad del siglo XIX. La apertura de la Universidad, desde la autonomía y los valores que la representan, es la manera con la que poder atender el creciente afán por aprender y contribuir a la construcción de una sociedad más justa y sostenible. El papel que asuma la Universidad en la gestión de conflictos, tales como la evitabilidad del ecocidio, la dignidad de la persona frente a las tecnologías, las tensiones demográficas o los desafíos de las nuevas formas de trabajo, determinará su futuro como institución, y con él, en gran medida, el del conjunto de la sociedad.

La vinculación entre la ciudad, como espacio que nos promete la libertad para ser, y la universidad como espacio que se construye desde la libertad, la podemos encontrar desde sus orígenes medievales. En la actualidad las metáforas de la “Universidad como ciudad”, o de la “ciudad educativa recogen una realidad que crece en la misma medida que lo hace la sociedad del aprendizaje. Universidad y ciudad se hibridan en las calles y en el entorno digital para satisfacer las demandas de aprendizaje, formal y expandido, de las personas, así como las actividades de investigación científica e innovación tecnológica y la construcción de la convivencia y la convivencialidad. El Cardenal Cisneros en siglo XV fue el primero en plasmar en su proyecto alcalaíno la idea de la “ciudad universitaria”, con una visión premonitoria que alcanzará su plena expresión en la refundación de la universidad en el siglo XIX encarnada en la idea de campus universitario.

La llegada del nuevo siglo ha enfrentado a las universidades a desafíos científicos y formativos esenciales para sus comunidades, incompatibles con la mediocridad y el corporativismo. Ahora bien, no es un problema que afecte sólo a las universidades, ya que, para poder dar respuesta a estos retos necesitan la implicación directa de la sociedad y el reconocimiento y pleno compromiso de los gobiernos. Los informes y la realidad vivida nos exhortan a abordar con urgencia el impacto de las nuevas  tecnologías en los mercados laborales, a través de la puesta en marcha de políticas educativas destinadas a potenciar exponencialmente los niveles de educación y de habilidades entre todos los rangos de edad. Estudio tras estudio, crece la alarma en relación con los millones de personas, excluidas, amenazadas o temerosas por los inciertos cambios del sistema productivo, que demandan formación. Migrantes de la transformación tecnológica que reclaman servicios y recursos excepcionales.

El Informe 2020 del Foro Económico Mundial sobre el Futuro del Empleo nos presenta un panorama convulso que insta a la aplicación urgente de políticas públicas vigorosas y radicales. Políticas que sean capaces de responder a las necesidades tanto de los trabajadores que probablemente permanecerán en sus funciones, como de a aquellos otros empleados que corren el riesgo de perder su actividad debido a las transformaciones que está experimentando mercado de trabajo. En promedio, los empleadores esperan ofrecer capacitación y actualización al 70% de sus empleados para el año 2025. Para ese mismo año, 85 millones de puestos de trabajo pueden ser desplazados por un cambio en la división del trabajo entre humanos y máquinas, mientras que 97 millones de nuevos roles mejor adaptados a la nueva división del trabajo entre humanos, máquinas y algoritmos, pueden surgir. Ello supondrá un importante desafío que transformará los proveedores tradicionales de formación. Por responsabilidad y por oportunidad, dado que en este momento hay más de un millón menos de jóvenes en edad universitaria en España que a principios de siglo, los sistemas universitarios deben ser capaces de dar una respuesta a este importante reto.

En España, tan sólo en el ámbito del aprendizaje formal, el International Institute for Applied Systems Analysis considera que se debería pasar de tener un 26% de graduados a un 38% y de un 11% de titulados con un FP Superior a un 17% a fin de garantizar la sostenibilidad económica. En el marco de la financiación de las políticas  activas de empleo dedicadas a la formación, la Estrategia España 2050 recoge la necesidad de incrementarlas hasta alcanzar el 0,25% del PIB en 2030 y el 0,4% en 2050. Con este escenario, “España tendrá que hacer una apuesta decidida y contundente por la educación (desde el nacimiento hasta la senectud), y multiplicar sus esfuerzos en I+D”. Se trata de una inversión de miles de millones de euros adicionales que atraerán a todo tipo de proveedores, y en la que los sistemas universitarios deberían asumir un papel determinante.

Así lo han interpretado en el Reino Unido en donde preparan una reforma en profundidad de su sistema de formación a lo largo de la vida. En su discurso de apertura anual del Parlamento inglés, la soberana británica puso el foco, con especial intensidad, en dicho tema: «La legislación apoyará una garantía de habilidades de por vida para permitir el acceso flexible a educación y capacitación de alta calidad a lo largo de la vida de las personas». Inmediatamente después, el gobierno inició la tramitación del proyecto de ley de Habilidades y Educación Post-16. Esta ley se fundamenta en la profunda reflexión del Libro Blanco sobre habilidades y educación elaborado desde el año 2018. Como elementos más destacados cabe señalar la incorporación de la obligación de las universidades de alinear los cursos que ofrecen a las necesidades de los empleadores locales, atribuyendo poderes extraordinarios para que el secretario de educación intervenga en las universidades que no satisfagan las necesidades locales, y el reconocimiento al derecho a acceder, durante cuatro años, a financiación mediante préstamos estudiantiles que permitirán realizar estudios de educación superior a lo largo de su vida.

En este sentido, pocos informes ofrecen una visión global tan clarificadora para entender los desafíos a los que se enfrenta la institución universitaria como “The Futures of Universities Thoughtbook”,.En su edición de 2020, “Universidades en tiempos de crisis” ofrece una sugerente visión prospectiva sobre el ecosistema global de educación superior para el año 2040. En dicha panorámica se recoge el concepto de “Life partner”, considerado como uno de los cinco ámbitos esenciales para la transformación de la Universidad. “Más allá de los estudiantes tradicionales que comienzan sus estudios universitarios directamente después de la enseñanza secundaria y antes de tener experiencia laboral, la noción de estudiantes se expande para incluir individuos en todas las etapas de la vida”. En definitiva, el informe marca una tendencia que parece ineludible: el incremento y la mejora de las habilidades de los miembros de la sociedad, a lo largo de sus vidas, a fin de disponer de las herramientas necesarias para encarar con éxito los retos de un mundo cambiante se ha convertido en un cometido esencial de la Universidad en siglo XXI.

Una reflexión semejante sobre la necesidad inminente de cambios estructurales en los sistemas universitarios también es compartida por los responsables del “Espacio europeo de educación superior” (EHEA). Así, en la declaración de la última reunión de ministros de universidades celebrada en Roma en el año 2020; “Principles and Guidelines to Strengthen the Social Dimension of Higher Education in the EHAE”, se recoge que “Participation in higher education has to be a lifelong option, including for adults who decide to return to or enter higher education at later stages in their lives. An inclusive approach needs to involve wider communities, higher education institutions and other stakeholder groups to co-create pathways to higher education.”

Posiblemente sea en el sistema universitario de los EEUU en donde, dada su heterogeneidad y proyección global, se esté produciendo un debate más intenso sobre la modificación de los públicos y su impacto en la organización y servicios universitarios. En el año 2018, la prestigiosa universidad tecnológica Georgia Tech publicó su visión prospectiva para el año 2040: “Deliberate innovation. Lifetime education”. En su declaración inicial puede leerse como uno de los elementos clave del futuro. “The successful universities will be those which invest in the pipeline to help students acquire and renew skills not only through formalized degrees and credentials but with programs, products, and services that are relevant and valuable throughout their lifetimes”. De este modo, la universidad norteamericana se abre y transforma para adaptarse a las demandas sociales emergentes.

En América Latina y el Caribe, el debate también se articula alrededor de las mismas coordenadas. A través del programa “Los futuros de la educación superior,” UNESCO-IESALC ha querido que la comunidad universitaria responda a las dos siguientes preguntas; ¿Cómo le gustaría que fuera la educación superior en 2050?

¿Cómo podría contribuir la educación superior a mejoras futuras para todos en 2050? Así, el 25 de mayo del 2021 se publicaba el informe Pensar más allá de los límites. Perspectivas sobre los futuros de la educación superior hasta 2050”. En este informe, se recoge como uno de los objetivos básicos de la universidad para las próximas décadas “intentar imaginar nuevas formas de diseñar, proporcionar y mejorar la educación superior para todos… cumplir con el derecho a la educación superior para todos”.

Seguidamente se publicará la parte 2 de este post.

La educación en España: ¿vuelta a empezar por el cambio de ministros? La reforma de las universidades: ahora o nunca.

La problemática educativa se cita muy a menudo en estos últimos tiempos en los medios informativos de todo tipo, en los que, curiosamente y a diferencia de otras épocas, se abordan continuamente diferentes aspectos del mundo de la educación – aunque no tanto como el de las terrazas, el del ocio nocturno, el de los horarios de apertura de los bares, discotecas, etc. -. Esperemos que esto suponga un interés real de la sociedad por este tema. Obviamente ello está en relación por una parte con la aprobación de la llamada Ley Celáa, la LOMLOE, hace unos meses, así como con la propuesta en el marco de dicha Ley de una nueva normativa sobre  metodología educativa y evaluativa en primaria y secundaria, basada en competencias, es decir, en otros presupuestos conceptuales distintos de los tradicionales (sobre lo que ya escribimos en este artículo del Blog Hay Derecho).

A su vez está relacionado con la discusión actual sobre dos Anteproyectos de Ley de Castells, que siguen en proceso de debate con los distintos colectivos implicados: por una parte, el Borrador del Anteproyecto de Real Decreto del Estatuto de personal docente e investigador (PDI), que aún no ha sido aprobado, y que comentamos en este blog en este artículo, y por otra la LOSU, Anteproyecto de Ley orgánica de universidades, que se espera aprobar en torno al próximo septiembre. Parece ser que en este último  se está implicando personalmente el presidente de Gobierno.

Respecto a universidades ¿En qué ha quedado el Anteproyecto de Ley de universidades del ministro Castells?

Pues debido a las críticas de sindicatos, estudiantes, profesores y la misma CRUE (Conferencia de rectores de las universidades españolas), ha sido alterada una serie amplia de contenidos y se han añadido otros nuevos, para tratar de ir llegando a un acuerdo con los diversos sectores. En realidad, la motivación más inmediata de este post, aparte de la frecuencia con que el tema de la educación aparece actualmente en los medios informativos  como ya hemos comentado antes, y por tanto  la actualidad de los temas de educación y enseñanza, especialmente de la superior, en realidad lo que lo ha motivado es la publicación en El Mundo de un artículo in memoriam con motivo del fallecimiento de María Teresa Miras Portugal, Catedrática de Bioquímica y Biología molecular de la UCM, con un excelente CV que no vamos a exponer aquí, pero que puede verse en www.sebbm.es.

Este artículo in memoriam dedicado a esta profesora, y escrito por 4 catedráticos, uno de ellos además eurodiputado, Luis Garicano, se centra  en lo que fue hace unos años – 2013- un documento llamado  el informe Miras,  elaborado por una Comisión de expertos presidido por esta profesora que acaba de fallecer(Comisión de expertos para la reforma del sistema universitario español). Dicho informe había sido encargado por y entregado al ministro Wert, un documento que nunca se llegó a aplicar, uno más que, según los autores, Garicano et al., “era el que contenía el mejor diagnóstico y las propuestas más sencillas, precisas y realistas sobre la universidad española”. Resumen los autores en este artículo algunas de las propuestas que, incluso hoy día,  podrían calificarse de revolucionarias y que, como tales, no fueron aceptadas por la CRUE, entre otros. Además, estos autores hacen una crítica a algunos de los aspectos del borrador de Anteproyecto de Ley de Castells, pues, aunque reconocen que trata de combatir con algunas medidas uno de los principales problemas que tiene nuestra universidad, como es la endogamia inherente a la misma, consideran este anteproyecto confuso y ambiguo en varios aspectos. Algunos de ellos fueron expuestos en nuestro post  en este blog Hay Derecho Comentarios al Borrador del Anteproyecto del Real Decreto del Estatuto de personal docente e investigador (PDI), y nos alegramos en coincidir con estos profesores. Entre otros citamos en aquel momento el confuso papel en que queda en el Anteproyecto el personal investigador, las inadecuaciones de la ANECA y la sobrecarga del profesorado, con una posible actividad de gestión posiblemente obligatoria y puntuable para los concursos y oposiciones.

¿Cuáles son los aspectos o temas que el ministro Castells y su equipo están revisando en dicho anteproyecto, que lleva ya un retraso considerable en su tramitación?

Se ha introducido un cambio en la forma de elección del Rector que ahora se propone que no sea exclusivamente entre catedráticos, como viene siendo, sino también entre profesores titulares. Una de las razones que da el ministro Castells para ello, es que haya más oportunidades para las mujeres para acceder a este cargo, ya que el número actual de catedráticas es mucho menor que el de catedráticos (25% de mujeres). El verdadero problema es saber por qué sucede esto y tratar de ponerle solución. Por el contrario la CRUE no solo mantiene que los rectores deben ser elegidos solo entre catedráticos, sino que debe serlo entre los mejores catedráticos, es decir entre los que presenten una mejor trayectoria universitaria.

Por otra parte, es absolutamente necesario el incremento de los recursos públicos que reciben las universidades públicas, de manera que lleguen al 1% del PIB, en línea con las otras universidades europeas. Respecto a la futura LOSU, Anteproyecto de Ley orgánica de universidades  – que tras ser retirada en 2020, pretende ser presentada para su aprobación en Septiembre de 2021-, después de un largo intercambio de impresiones con todas las partes implicadas (según el ministerio, que no según los alumnos), uno de los problemas principales que aborda es la posible autorización de creación y  aumento de universidades privadas, hecho que si bien en un principio pareció querer limitarse imponiendo una serie de condiciones al profesorado de las mismas, como era el de un porcentaje mayor de doctores y profesores investigadores, actualmente parece no solo no limitarse sino incluso potenciarse.

La ambigüedad del ministro Castells, y por tanto su continuo tira y afloja, es a menudo denunciada por distintos colectivos, y podría ser la causa de muchas de las reelaboraciones de algunos aspectos de la ley, tanto de esta como de la del PDI. Probablemente, y es solo una hipótesis, dicho ministro tiene en su mente dos modelos muy distintos de universidad, cuyos presupuestos conceptuales y funcionales son, si no contradictorios, sí muy diferentes a la hora de planificar y diseñar la ley que le ocupa: por una parte el  modelo americano, que como cualquiera sabe no tiene nada que ver con nuestro modelo de universidad, por tradición, trayectoria, pautas culturales y socioeconómicas,  y por otra  el español, e incluso podríamos añadir el de algunas universidades catalanas: por ejemplo, la Pompeu Fabra.

Tomemos dos ejemplos para justificar esta hipótesis: primero, la propuesta de duplicación de los cuerpos de funcionarios universitarios (PDI) habituales en nuestro ordenamiento (titulares y catedráticos) con otros de idéntico rango, pero de profesores contratados. Ya aludimos a esto en nuestro anterior post e ignoramos sinceramente cómo está en el momento actual. Un segundo ejemplo proviene del debate sobre la creación, características, financiación, profesorado, etc. de las universidades privadas, que acabamos de citar, pero podrían citarse otros muchos, entre ellos el de que los profesores tengan que dedicar obligatoriamente una serie de horas a la gestión, como sucede en las universidades norteamericanas. El Gobierno ha aprobado, esta vez sí,  el proyecto de la nueva ley de convivencia universitaria, que derogará el Reglamento de Disciplina en la Universidad, un código franquista en el que, por  ejemplo, las faltas disciplinarias no prescribían y el derecho de defensa del estudiante no estaba regulado.

¿Qué nos dicen los rankings de universidades recién publicados en 2021?

Hace algunos años en España no existían rankings o listados de universidades. No se valoraban socialmente ni intelectualmente unas más que otras, salvo en conversaciones familiares, de amigos o de profesionales especializados. Es un tema relativamente reciente, frente a lo que viene sucediendo desde hace mucho tiempo en los países anglosajones. En este momento son especialmente importantes, porque pueden servir de orientación a los alumnos que han aprobado la selectividad, de cara a la elección del centro donde empezar los estudios de grado.

Tenemos varios tipos de ranking, tanto de colegios como de universidades, y, respecto a los primeros, los medios escritos de mayor difusión publican anualmente sus listados sobre los mejores colegios. En este caso, cuando uno los lee despacio, considera que dicen muy poco y de un contenido informativo repetitivo y muy parecido unos a otros. Las universidades parecen ser evaluadas más a fondo, y, quizá por ello,  los resultados son también muy diferentes. Considero que, en este momento, a pesar de dichos rankings y su potencial utilidad, la información no es suficientemente aclaratoria, es decir “los árboles no dejan ver el bosque”, salvo que uno conozca muy bien el medio.

Si aludimos a estos ranking, recién publicados, es por la importancia que han adquirido para la elección de universidad por parte de los alumnos que en estos momentos se están examinando de la EBAU, o antigua selectividad, pruebas que por sí mismas merecerían otro post por una serie de factores distorsionantes que no abordaremos ahora, pero que adelantamos, pues no es lógico que siendo toda España un distrito único a efectos de elegir universidad, las pruebas selectivas (que, dicho sea de paso, seleccionan muy poco pues son aprobadas por entre el 93% y el  99% de los alumnos) se lleven a cabo por Comunidades autónomas, con distintos tipos de ejercicios, y no por medio de una única prueba, y ello sin entrar en el tema del posible inflado de notas en algunas CCAA y determinados centros.

Ranking de la Fundación CYD (Conocimiento y desarrollo), de las universidades españolas, en su octava edición, publicado el 12/05/2021. Este nos da como primeras a la Autónoma de Madrid (UAM), a la de Barcelona (UB) y a la de Navarra (UNAV). Se han analizado 77 universidades españolas y 2998 titulaciones.

Ranking de Forbes. Publicado también a finales de Mayo de 2021, por el contrario considera  otras universidades distintas en los primeros puestos de su ranking. La coincidencia con el de la Fundación CYD es solo parcial. En el primer puesto está la Universidad privada de Navarra (UNAV) y le siguen la de Santiago de Compostela (USA), Complutense de Madrid (UCM), Autónoma de Madrid (UAM) y la Universidad Nebrija. Hay muchas más privadas que en el anterior ranking y están ausentes dos buenas universidades como son la Politécnica de Valencia (UPV) y la de Granada (UGR). Llama la atención que la Carlos III de Madrid, quede en el puesto 14, por detrás, por ejemplo, de la de Almería.  Tampoco ninguna de las seis catalanas está en el ranking. Se han evaluado 88.

Todos sabemos que la evaluación de las universidades depende de los indicadores que se tomen en consideración y su ponderación, y a su vez de como estos estén organizados en áreas temáticas. Por lo tanto pueden diferir. Por ello hay que conocer dichos indicadores, porque pueden no ajustarse a lo que se considera una buena universidad por parte de algunos sectores. Por otra parte, cada vez toma más fuerza el hecho de especificar por centros y no tanto por universidades, tomadas en su globalidad.

A la hora de cerrar este post, ha tenido lugar  en el Gobierno una gran remodelación que afecta a distintos ministerios. En el caso del campo que abordamos, sale la ministra Celáa, que deja la LOMLOE aprobada, pero no la normativa que habría de seguir a esta, y sale Pedro Duque, el ministro de Ciencia e Investigación, que deja sin aprobar la Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, aunque sí ha conseguido un aumento histórico en los presupuestos para la investigación de casi un 60%. En ambos casos los sustituyen personas con perfiles muy distintos de tanto de Celáa como de Duque. Pero se queda Castells, por lo cual pensamos que la Ley de Universidades se aprobará en septiembre, aunque como hemos dicho al principio está siendo muy difícil llegar a acuerdos.

La educación en España: ¿vuelta a empezar por el cambio de ministros?

La problemática educativa se cita muy a menudo en estos últimos tiempos en los medios informativos de todo tipo, en los que, curiosamente y a diferencia de otras épocas, se abordan continuamente diferentes aspectos del mundo de la educación – aunque no tanto como el de las terrazas, el del ocio nocturno, el de los horarios de apertura de los bares, discotecas, etc. -. Esperemos que esto suponga un interés real de la sociedad por este tema. Obviamente ello está en relación por una parte con la aprobación de la llamada Ley Celáa, la LOMLOE, hace unos meses, así como con la propuesta en el marco de dicha Ley de una nueva normativa sobre  metodología educativa y evaluativa en primaria y secundaria, basada en competencias, es decir, en otros presupuestos conceptuales distintos de los tradicionales (sobre lo que ya escribimos en este artículo del Blog Hay Derecho).

A su vez está relacionado con la discusión actual sobre dos Anteproyectos de Ley de Castells, que siguen en proceso de debate con los distintos colectivos implicados: por una parte, el Borrador del Anteproyecto de Real Decreto del Estatuto de personal docente e investigador (PDI), que aún no ha sido aprobado, y que comentamos en este blog en este artículo, y por otra la LOSU, Anteproyecto de Ley orgánica de universidades, que se espera aprobar en torno al próximo septiembre. Parece ser que en este último se está implicando personalmente el presidente de Gobierno.

Respecto a universidades ¿En qué ha quedado el Anteproyecto de Ley de universidades del ministro Castells?

Pues debido a las críticas de sindicatos, estudiantes, profesores y la misma CRUE (Conferencia de rectores de las universidades españolas), ha sido alterada una serie amplia de contenidos y se han añadido otros nuevos, para tratar de ir llegando a un acuerdo con los diversos sectores. En realidad, la motivación más inmediata de este post, aparte de la frecuencia con que el tema de la educación aparece actualmente en los medios informativos como ya hemos comentado antes, y por tanto la actualidad de los temas de educación y enseñanza, especialmente de la superior, en realidad lo que lo ha motivado es la publicación en El Mundo de un artículo in memoriam con motivo del fallecimiento de María Teresa Miras Portugal, Catedrática de Bioquímica y Biología molecular de la UCM, con un excelente CV que no vamos a exponer aquí, pero que puede verse en www.sebbm.es.

Este artículo in memoriam dedicado a esta profesora, y escrito por 4 catedráticos, uno de ellos además eurodiputado, Luis Garicano, se centra  en lo que fue hace unos años – 2013- un documento llamado el informe Miras, elaborado por una Comisión de expertos presidido por esta profesora que acaba de fallecer(Comisión de expertos para la reforma del sistema universitario español). Dicho informe había sido encargado por y entregado al ministro Wert, un documento que nunca se llegó a aplicar, uno más que, según los autores, Garicano et al., “era el que contenía el mejor diagnóstico y las propuestas más sencillas, precisas y realistas sobre la universidad española”. Resumen los autores en este artículo algunas de las propuestas que, incluso hoy día, podrían calificarse de revolucionarias y que, como tales, no fueron aceptadas por la CRUE, entre otros. Además, estos autores hacen una crítica a algunos de los aspectos del borrador de Anteproyecto de Ley de Castells, pues, aunque reconocen que trata de combatir con algunas medidas uno de los principales problemas que tiene nuestra universidad, como es la endogamia inherente a la misma, consideran este anteproyecto confuso y ambiguo en varios aspectos. Algunos de ellos fueron expuestos en nuestro post  en este blog Hay Derecho Comentarios al Borrador del Anteproyecto del Real Decreto del Estatuto de personal docente e investigador (PDI), y nos alegramos en coincidir con estos profesores. Entre otros citamos en aquel momento el confuso papel en que queda en el Anteproyecto el personal investigador, las inadecuaciones de la ANECA y la sobrecarga del profesorado, con una posible actividad de gestión posiblemente obligatoria y puntuable para los concursos y oposiciones.

¿Cuáles son los aspectos o temas que el ministro Castells y su equipo están revisando en dicho anteproyecto, que lleva ya un retraso considerable en su tramitación?

Se ha introducido un cambio en la forma de elección del Rector que ahora se propone que no sea exclusivamente entre catedráticos, como viene siendo, sino también entre profesores titulares. Una de las razones que da el ministro Castells para ello, es que haya más oportunidades para las mujeres para acceder a este cargo, ya que el número actual de catedráticas es mucho menor que el de catedráticos (25% de mujeres). El verdadero problema es saber por qué sucede esto y tratar de ponerle solución. Por el contrario la CRUE no solo mantiene que los rectores deben ser elegidos solo entre catedráticos, sino que debe serlo entre los mejores catedráticos, es decir, entre los que presenten una mejor trayectoria universitaria.

Por otra parte, es absolutamente necesario el incremento de los recursos públicos que reciben las universidades públicas, de manera que lleguen al 1% del PIB, en línea con las otras universidades europeas. Respecto a la futura LOSU, Anteproyecto de Ley orgánica de universidades  – que tras ser retirada en 2020, pretende ser presentada para su aprobación en Septiembre de 2021-, después de un largo intercambio de impresiones con todas las partes implicadas (según el ministerio, que no según los alumnos), uno de los problemas principales que aborda es la posible autorización de creación y  aumento de universidades privadas, hecho que si bien en un principio pareció querer limitarse imponiendo una serie de condiciones al profesorado de las mismas, como era el de un porcentaje mayor de doctores y profesores investigadores, actualmente parece no solo no limitarse sino incluso potenciarse.

La ambigüedad del ministro Castells y, por tanto, su continuo tira y afloja es a menudo denunciada por distintos colectivos, y podría ser la causa de muchas de las reelaboraciones de algunos aspectos de la ley, tanto de esta como de la del PDI. Probablemente, y es solo una hipótesis, dicho ministro tiene en su mente dos modelos muy distintos de universidad, cuyos presupuestos conceptuales y funcionales son, si no contradictorios, sí muy diferentes a la hora de planificar y diseñar la ley que le ocupa: por una parte, el  modelo americano, que como cualquiera sabe no tiene nada que ver con nuestro modelo de universidad, por tradición, trayectoria, pautas culturales y socioeconómicas  y, por otra el español, e incluso podríamos añadir el de algunas universidades catalanas: por ejemplo, la Pompeu Fabra.

Tomemos dos ejemplos para justificar esta hipótesis: primero, la propuesta de duplicación de los cuerpos de funcionarios universitarios (PDI) habituales en nuestro ordenamiento (titulares y catedráticos) con otros de idéntico rango, pero de profesores contratados. Ya aludimos a esto en nuestro anterior post e ignoramos sinceramente cómo está en el momento actual. Un segundo ejemplo proviene del debate sobre la creación, características, financiación, profesorado, etc. de las universidades privadas, que acabamos de citar, pero podrían citarse otros muchos, entre ellos el de que los profesores tengan que dedicar obligatoriamente una serie de horas a la gestión, como sucede en las universidades norteamericanas. El Gobierno ha aprobado, esta vez sí,  el proyecto de la nueva ley de convivencia universitaria, que derogará el Reglamento de Disciplina en la Universidad, un código franquista en el que, por  ejemplo, las faltas disciplinarias no prescribían y el derecho de defensa del estudiante no estaba regulado.

¿Qué nos dicen los rankings de universidades recién publicados en 2021?

Hace algunos años en España no existían rankings o listados de universidades. No se valoraban socialmente ni intelectualmente unas más que otras, salvo en conversaciones familiares, de amigos o de profesionales especializados. Es un tema relativamente reciente, frente a lo que viene sucediendo desde hace mucho tiempo en los países anglosajones. En este momento son especialmente importantes, porque pueden servir de orientación a los alumnos que han aprobado la selectividad, de cara a la elección del centro donde empezar los estudios de grado.

Tenemos varios tipos de ranking, tanto de colegios como de universidades, y, respecto a los primeros, los medios escritos de mayor difusión publican anualmente sus listados sobre los mejores colegios. En este caso, cuando uno los lee despacio, considera que dicen muy poco y de un contenido informativo repetitivo y muy parecido unos a otros. Las universidades parecen ser evaluadas más a fondo, y, quizá por ello,  los resultados son también muy diferentes. Considero que, en este momento, a pesar de dichos rankings y su potencial utilidad, la información no es suficientemente aclaratoria, es decir “los árboles no dejan ver el bosque”, salvo que uno conozca muy bien el medio.

Si aludimos a estos ranking, recién publicados, es por la importancia que han adquirido para la elección de universidad por parte de los alumnos que en estos momentos se están examinando de la EBAU, o antigua selectividad, pruebas que por sí mismas merecerían otro post por una serie de factores distorsionantes que no abordaremos ahora, pero que adelantamos, pues no es lógico que siendo toda España un distrito único a efectos de elegir universidad, las pruebas selectivas (que, dicho sea de paso, seleccionan muy poco pues son aprobadas por entre el 93% y el  99% de los alumnos) se lleven a cabo por Comunidades autónomas, con distintos tipos de ejercicios, y no por medio de una única prueba, y ello sin entrar en el tema del posible inflado de notas en algunas CCAA y determinados centros.

Ranking de la Fundación CYD (Conocimiento y desarrollo), de las universidades españolas, en su octava edición, publicado el 12/05/2021. Este nos da como primeras a la Autónoma de Madrid (UAM), a la de Barcelona (UB) y a la de Navarra (UNAV). Se han analizado 77 universidades españolas y 2998 titulaciones.

Ranking de Forbes. Publicado también a finales de Mayo de 2021, por el contrario considera  otras universidades distintas en los primeros puestos de su ranking. La coincidencia con el de la Fundación CYD es solo parcial. En el primer puesto está la Universidad privada de Navarra (UNAV) y le siguen la de Santiago de Compostela (USA), Complutense de Madrid (UCM), Autónoma de Madrid (UAM) y la Universidad Nebrija. Hay muchas más privadas que en el anterior ranking y están ausentes dos buenas universidades como son la Politécnica de Valencia (UPV) y la de Granada (UGR). Llama la atención que la Carlos III de Madrid, quede en el puesto 14, por detrás, por ejemplo, de la de Almería.  Tampoco ninguna de las seis catalanas está en el ranking. Se han evaluado 88.

Todos sabemos que la evaluación de las universidades depende de los indicadores que se tomen en consideración y su ponderación, y a su vez de como estos estén organizados en áreas temáticas. Por lo tanto pueden diferir. Por ello hay que conocer dichos indicadores, porque pueden no ajustarse a lo que se considera una buena universidad por parte de algunos sectores. Por otra parte cada vez toma más fuerza el hecho de especificar por centros y no tanto por universidades, tomadas en su globalidad.

A la hora de cerrar este post, ha tenido lugar  en el Gobierno una gran remodelación que afecta a distintos ministerios. En el caso del campo que abordamos, sale la ministra Celáa, que deja la LOMLOE aprobada, pero no la normativa que habría de seguir a esta, y sale Pedro Duque, el ministro de Ciencia e Investigación, que deja sin aprobar la Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, aunque sí ha conseguido un aumento histórico en los presupuestos para la investigación de casi un 60%. En ambos casos los sustituyen personas con perfiles muy distintos de tanto de Celáa como de Duque. Pero se queda Castells, por lo cual pensamos que la Ley de Universidades se aprobará en septiembre, aunque como hemos dicho al principio está siendo muy difícil llegar a acuerdos.

¿Qué novedades hay en el mundo de la enseñanza tras la reciente aprobación de la LOMLOE?

«Ante él [el Catedrático] unos cuantos botijos vacíos, como aquellos de que hablaba Dickens, toman afanosamente apuntes sin enterarse de nada; porque, ¿se ha enterado jamás un taquígrafo de los discursos que recoge?». Miguel de Unamuno. De la Enseñanza Superior en España. 

 

Una nueva polémica se ha levantado en el mundo de la educación, apenas aprobada la LOMLOE y prácticamente sin que se hayan acabado de debatir (y menos llegado a un acuerdo) las anteriores problemáticas que tanto ruido hicieron: libertad de enseñanza, enseñanza concertada, pin parental, pasar de curso con suspensos, etc.

Esta vez la Ministra Celaá pone sobre el tapete una nueva reforma a manera de pequeña revolución metodológica: quiere reenfocar nuestro sistema educativo primario y secundario hacia una metodología o marco conceptual teórico-metodológico que se centre más en competencias –modelo competencial-, que sea multidisciplinar y se enfoque menos en contenidos  memorísticos. Que no se focalice y estructure sobre una gran variedad de ámbitos temáticos como hasta ahora, a veces inabarcables – las asignaturas clásicas –, sino que lo haga sobre contenidos mucho más trasversales, que vayan más allá del concepto clásico de asignatura que, tal y como está establecido, se basa en una atomización de los contenidos, sin que los alumnos – ni a veces los profesores- sepan establecer las relaciones pertinentes entre unos contenidos y otros.

Pero además, y más allá de los contenidos, se pretende formar en determinados aspectos absolutamente ausentes  de nuestro currículo escolar actual pero básicos para la formación del futuro universitario y profesional: crecimiento personal – muy ligado a la inteligencia emocional que también está ausente-, responsabilidad social, desarrollo de carrera, capacidad de comunicar oralmente y por escrito, de establecer las relaciones pertinentes entre unos ámbitos del conocimiento y otros y algunos más.

A pesar del escándalo (o, mejor dicho, sorpresa) que esto ha suscitado, este planteamiento no es ni mucho menos nuevo. Hay algunos colegios en Madrid, generalmente internacionales, que ya lo ponen en práctica, y el Bachillerato internacional (IB), cada vez más adoptado por colegios e institutos públicos, se orienta en esa dirección. En realidad un tipo de currículo muy semejante al competencial fue expuesto por W. G. Spady en el Estado de Oregón en 1972, y el Consejo de Europa hace recomendaciones en este sentido desde hace tiempo. No es por tanto una invención de la Sra. Celaá. Si tomamos competencias como áreas de conocimiento, están en nuestro currículo escolar desde hace tiempo. Otra cosa muy distinta es cómo se implementa.

¿Por qué tantas críticas por tanto? Señalaremos, en este y sucesivos post, por una parte las resistencias y críticas; por otro, lo que supone este cambio metodológico/conceptual así como sus indudables ventajas de ser implementado adecuadamente; y, finalmente, las enormes dificultades y el reto que ello supone.

Como cuestión previa hay que aclarar que, cuando se habla del concepto  memoria – y por tanto del aprendizaje memorístico– , tantos los que hablan a favor como los que se posicionan en contra probablemente ignoran que la memoria no es un proceso cognitivo unitario, que no es un concepto unívoco que se refiera a una sola cosa, sino que hay múltiples sistemas de memoria. Sin embargo, nunca se especifica a qué tipo de memoria se refieren; ni sus detractores ni sus defensores.

Sin ánimo de convertir este post en una clase de Psicología, diremos que existe una memoria a corto plazo y operativ y otra a largo plazo. Una memoria episódica y otra semántica. Una memoria procedimental y otra perceptual. La complejidad de los sistemas de memoria es enorme y por tanto hablar de  “memoria” sin más es excesivamente simplificador. Y, como se puede inferir de lo dicho, algunos sistemas de memoria son absolutamente necesarios para el aprendizaje. Están en su base.

Sin embargo es verdad que una serie grande de contenidos puede ser accesible hoy día por los sistemas digitales, liberando la carga de conocimientos y el esfuerzo memorístico. Países como Reino Unido, Corea, Singapur, Japón o Finlandia han reducido mucho sus contenidos y sus resultados están entre los mejores en las evaluaciones PISA. Pero un sistema relacional, trasversal y multidisciplinar, basado en competencias, exige un profesorado muy preparado y, generalmente, dos profesores por clase. Y no todos están preparados, o dispuestos, a un cambio metodológico de tal amplitud que, a decir verdad, les obligaría a un replanteamiento casi total de su metodología y de la concepción de sus asignaturas.

Por poner un ejemplo actual de algunos abordajes multidisciplinares y relacionales de determinadas temáticas -para  niños de grado 6- en un colegio internacional de Madrid, donde preparan para el Bachillerato Internacional (IB) desde pequeños, citaremos los siguientes, que, como se puede ver, no se focalizan en las asignaturas tradicionales y se pueden inscribir en varias a la vez:

  • The Science of Projectile Motion.
  • Park Service Mathematics.
  • The Geography Below Our Feet.
  • Creative Urban Journey.

Acabaremos citando a Mariano Fernández Enguita, y no es el único, que enuncia algunos de los problemas de la enseñanza actual. Estos siguen siendo la mala formación inicial del profesorado, la gobernanza de los centros, la falta de innovación, y – durante la COVID – las reticencias a las clases on-line, con enormes diferencias en varios de estos aspectos entre la pública y la privada; unas diferencias que analiza en su artículo de El Mundo, 17 de Abril, pg.13 :El café para todos es un mal de la escuela.

Si aceptamos este diagnóstico, las directrices actuales del plan Celaá no van a ser fáciles de implementar.

La globalización y la tecnología como impulsores de la formación jurídica

La International Bar Association (IBA) y la Law School’s Global League (LSGL), dos asociaciones que aúnan al sector profesional de la abogacía y al sector académico de la enseñanza del Derecho, ambas a nivel internacional, se han unido para elaborar un informe de gran alcance recientemente publicado.  El informe sobre formación jurídica “Blueprint for Global Legal Education”, en el que he podido participar como co-presidenta, junto con Fernando Peláez-Pier, pretende ayudar a las instituciones académicas y Colegios de Abogados a afrontar los retos actuales y ofrecer un modelo de formación jurídica que responda a las necesidades contemporáneas de la abogacía.

 

Para entender el alcance de este informe, es importante señalar que en él han trabajado ocho investigadores con la ayuda de cuatro colaboradores de siete regiones de todo el mundo: África, Asia, Canadá y EEUU, Europa, Australia y Hong Kong, América Latina, y Reino Unido, para poder recoger las particularidades de cada una de las regiones y llegar a ofrecer una visión global de la educación jurídica.  El informe contiene un análisis cuantitativo (comprende el estudio de más de 200 artículos de literatura académica, el estudio 420 páginas webs de facultades de derecho, y más de 300 respuestas a encuestas realizadas) y un análisis cualitativo (consta de entrevistas realizadas a más de 60 representantes de facultades de derecho y colegios de abogados de todo el mundo).  Este análisis se ha llevado a cabo con los objetivos principales de:

 

(i)              comprender cómo la globalización, la tecnología entre otros factores, afectan a la formación jurídica a nivel mundial;

(ii)       identificar los desafíos que son comunes a la formación jurídica en todo el mundo, reconociendo al mismo tiempo la importancia de los contextos locales (culturales, normativos, históricos, etc.) que enmarcan estos desafíos y conocer las principales respuestas a estos desafíos por parte de las facultades de Derecho de todo el mundo y;

(iii)           desarrollar soluciones compartidas a los desafíos, generar un compendio de mejores prácticas y un modelo para ayudar a las facultades de Derecho a afrontar los retos actuales.

 

A través del análisis cuantitativo y cualitativo, y de la categorización de los elementos de la formación jurídica, se han identificado las tendencias y desafíos clave para las facultades de Derecho en relación con la formación de abogados, clasificados por importancia y región.  Asimismo, se ofrecen respuestas y sugerencias frente a estos retos y se recogen las mejores prácticas que algunas facultades están llevando a cabo y que otras podrían adoptar.  Entre los principales desafíos que se mencionan, se encuentran:

 

·       la globalización es la tendencia principal en la formación jurídica. Las facultades de derecho de todo el mundo están trabajando para ser más internacionales. Sin embargo, se limitan a incorporar solo algunos componentes de carácter internacional, en lugar de acometer una remodelación completa para lograr la plena internacionalización de la formación jurídica;

·       la tecnología se está utilizando actualmente como herramienta de enseñanza del Derecho. El impacto del COVID-19 en facultades de Derecho ha acelerado la transformación digital y la enseñanza on line.  Pero todavía no está generalizada la enseñanza de contenidos de tecnología en los programas de Derecho;

·       los marcos normativos son considerados como el mayor obstáculo para la innovación en la formación jurídica, ya que la regulación del acceso a la abogacía y la regulación académica pueden obstaculizar la creatividad y la internacionalización, a través, por ejemplo, de restricciones a los planes de estudios;

·       la diversidad en todas sus formas – incluidos el origen, el género, la cultura y el entorno socioeconómico – tanto de los estudiantes como de los docentes, es uno de temas principales del debate actual.  La falta de diversidad e inclusión limita la experiencia que aportan las distintas líneas de pensamiento, ideas y formas de trabajar, que aportan competencias profesionales relevantes; y

·       por último, la pandemia del COVID-19 ha puesto de relieve la importante brecha económica en el acceso a la formación jurídica para estudiantes y facultades de Derecho.  En estas circunstancias, ha quedado de manifiesto que existe una gran diferencia entre quienes tienen acceso a herramientas tecnológicas necesarias para cursar sus estudios a distancia (portátiles, teléfonos inteligentes o conexión a wifi), y quienes no pueden hacerlo.

 

La internacionalización y la tecnología disruptiva destacan como las principales tendencias y oportunidades en el ámbito de la formación jurídica a nivel mundial y también como la causa de muchos de los desafíos a los que deben responder las facultades de derecho.  Considero que una de las conclusiones más relevantes del informe es que sólo unas pocas facultades de derecho logran alcanzar un nivel de internacionalización avanzado. Estas instituciones han acometido un proceso de internacionalización profundo para crear programas que permiten a los alumnos formarse en el Derecho de más de una jurisdicción e incluso ejercer la abogacía en varios países, lo que resulta de gran valor para dar respuesta a las necesidades del mercado actual de la abogacía. Las facultades de Derecho que han alcanzado este alto nivel de internacionalización se han tenido que enfrentar a muchos retos y en particular a la regulación local, y lo han hecho, en la mayoría de los casos, a través de un largo proceso de internacionalización que forma parte de los valores y de la estrategia de la universidad a la que pertenecen.  

 

Para ver en detalle el informe, junto con una descripción de la metodología, el contenido, los principales resultados y los representantes de las diferentes regiones, se puede descargar en: https://www.ie.edu/es/law-school/iniciativas/blueprint-global-legal-education/

 

¿De qué hablamos cuando hablamos de enseñanza concertada? ¿En qué consiste la libre elección de centro y la demanda social?

De los muchos aspectos que contiene, y de las muchas disputas que ha despertado la nueva Ley LOMLOE  de la Ministra Celaá, algunos son absolutamente disparatados e inconcebibles, como el que elimina el español como lengua vehicular  y, de ser verdad, también es enormemente polémico – e inconcebible- el hecho de que en unos años se podrían eliminar los colegios de educación especial para escolarizar a sus alumnos en los centros ordinarios; pero otros, a pesar del escándalo que han suscitado, son más discutibles y requerirían un análisis mucho más detallado y minucioso del que se viene haciendo por parte de algunos sectores, análisis casi estrictamente ideológico. Por desgracia, la fractura política entre la izquierda y la derecha –aunque no me gusta en absoluto utilizar estos términos por simplistas- , o entre laicos y confesionales,  siempre ha existido en este campo.

Porque, ¿en realidad hay una única enseñanza concertada en nuestro país, un único modelo? ¿Es lo mismo un colegio concertado de un barrio modesto y obrero de una gran ciudad, donde, por escasez de plazas públicas, o falta de calidad de las mismas, una parte de los habitantes de dicho barrio, que no podrían en absoluto pagarse uno privado, se ven obligados a llevar a sus hijos a uno concertado?

¿Es el mismo tipo o modelo de enseñanza concertada -mantengo mi pregunta- la de  los colegios concertados de barrios  elitistas y señoriales de una gran ciudad – pongo por caso el barrio de Sarriá o Sant Gervasi  en Barcelona, o los del Viso, Salamanca  e, incluso, El Soto de la Moraleja en Madrid- por no citar casos concretos de colegios? ¿Es lo mismo establecer un concierto con un colegio donde la media de ingresos  anuales de las familias es de, pongamos por caso, entre  60.000/80.000 euros, si no más, que establecerlo en un barrio donde dicha media de ingresos sea  de entre 12.000/20.000 Euros o menos, dejando fuera otros aspectos que podrían ser tomados en cuenta –situaciones de paro, familias monoparentales, con hijos discapacitados u otras?

Creo que nadie de buena fe, podrá decir que son lo mismo, tanto una situación de concertación como la  otra, a pesar de algunos titulares tremendistas aparecidos en algún diario como el siguiente: ”Nos pisotean”.

Por ello ¿por qué hablamos de enseñanza concertada cuando deberíamos hablar de “enseñanzas concertadas” o de “distintos tipos de centros concertados” para, probablemente, aceptar algunas de estas situaciones y rechazar otras? ¿Son lo mismo los colegios donde los padres tienen que hacer una aportación mensual, más o menos “voluntaria”, de bastantes cientos de euros (se dice que en un determinado colegio de Barcelona esta aportación llega a los 900 euros), que aquellos donde no solo no pueden aportar nada, sino que los niños necesitan que les sean ofrecidas las comidas y otro tipo de ayudas?

Pero la pregunta más interesante en este ámbito es la que se refiere al lema – pues más que un argumento es un lema- de libertad de elección de centro o demanda social, de la que no se suele especificar su contenido. Se hace referencia para ello a la Constitución, cuando como en otros muchos aspectos, la Constitución se movió en una cierta ambigüedad, entre otras cosas para lograr el consenso imprescindible en aquel momento.

Porque, ¿cuál debe ser la amplitud del rango  de esa libertad y su objeto? ¿Se refieren los padres que aluden a esa libertad, como argumento  definitivo y sustancial, a libertad para que sus hijos sean educados en la religión católica u otra? ¿Se refieren a una escala de valores determinada: solidaridad, educación emocional, etc.? ¿Se refieren a una enseñanza de tipo internacional- en la que predomine una enseñanza en profundidad  de dos, tres o más lenguas, que concluya en un bachillerato internacional-, o por el contrario una enseñanza basada en  valores deportivos y por tanto donde se enseñen una serie de deportes competitivos a fondo? ¿O más bien una enseñanza basada en valores artísticos, sean artes escénicas, musicales, pictóricas, o digitales? ¿O una escuela libre, del tipo de las que adoptan la pedagogía Waldorf u otras semejantes? Si consideramos cualquiera de estas opciones  como demandas sociales ¿deben ser financiadas por el Estado en aras del pluralismo educativo?

Mientras no se concrete  y se le dé contenido explícito a  ese concepto de demanda social así como al de   libertad de elección de los padres, mientras no se vincule a contenidos  concretos  y determinados, se está estableciendo un tratamiento diferencial – y por tanto discriminatorio- respecto a  aquellas  familias  que  – por haber optado por algunas de las opciones citadas, y entendiendo que no sería ético que el Estado  las  financiase –  tienen que  pagar los colegios privados donde mandan a sus hijos usando su libertad de elección.

Por otra parte  no insistiremos, por ser  evidente y sobradamente demostrado, que una buena enseñanza pública que iguale, o, mejor dicho, compense las desigualdades iniciales en la medida de lo posible, (pues no deja de ser una cierta utopía) a todos los niños desde la más temprana edad, dándoles las mismas oportunidades de aprendizaje, es no solo justa socialmente sino necesaria para que haya una – por lo menos relativa- movilidad social, y cada niño pueda, en función de sus capacidades , avanzar en la escala social. Para muchas familias es la única esperanza para que sus hijos tengan un mejor futuro que el que ellos han tenido. Por ello debe ser cuidada y financiada suficientemente para que se puedan lograr esos objetivos.

Para ello no basta una escuela pública ramplona, carente o escasa de medios, con un número de alumnos por clase inasumible por los profesores, en edificios a veces no adecuados, sino una escuela donde, además de los contenidos  específicos para  cada edad, y con una metodología  actualizada, se enseñen lenguas extranjeras dignamente, que tenga laboratorios, campos de deportes, profesores suplentes, edificios dignos y, por supuesto, un nivel de exigencia, como siempre lo ha tenido la enseñanza pública en este país, aunque al parecer no actualmente. De lo contrario, muchas  familias que  obviamente quieren para sus hijos lo mejor, van a huir de estos centros, que seguirán siendo auténticos guettos en algunos barrios.

¿Está nuestra escuela pública en esa situación? Si no lo está no debe financiarse una determinada parte de la privada concertada. Sí debe financiarse, mediante un sistema de becas a aquellos alumnos que por la ubicación de su vivienda, cercanía al trabajo de los padres u otros motivos deban ir  a una escuela privada, sin tener los suficientes recursos  para ello. Esa debe concertarse.

Un intento de arrojar luz en medio de la tormenta (2ª parte). Aclaraciones sobre la educación especial.

Aclaraciones sobre el futuro de los colegios de educación especial en las normas españolas vigentes, en las normas vinculantes de derechos humanos y en el proyecto de ley Celáa

La primera parte de este artículo explicaba cuáles son los principales problemas que llegan a los juzgados en relación con los alumnos y alumnas con discapacidad, cuáles son las soluciones a estos problemas de acuerdo con la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad de 2006, y si estas soluciones están recogidas o no en el proyecto de ley Celáa que acaba de ser aprobado en el congreso.

En esta segunda parte, me centraré en hacer aclaraciones en la polémica sobre el posible cierre de los colegios de educación especial. No obstante, ruego al lector de este artículo, que si no lo ha hecho ya, lea la primera parte, imprescindible para entender el enfoque de derechos humanos en el futuro de los colegios de educación especial.

Según manifiestan los que ven un peligro de cierre inmediato de estos colegios, su preocupación deriva de la disposición adicional cuarta del proyecto de Ley Orgánica para la reforma de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE), impulsado por el Gobierno:

«Las Administraciones educativas velarán para que las decisiones de escolarización garanticen la respuesta más adecuada a las necesidades específicas de cada alumno o alumna, de acuerdo con el procedimiento que se recoge en el artículo 74 de esta ley. El Gobierno, en colaboración con las Administraciones educativas, desarrollará un plan para que, en el plazo de diez años, de acuerdo con el artículo 24.2.e) de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas y en cumplimiento del cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad. Las Administraciones educativas continuarán prestando el apoyo necesario a los centros de educación especial para que estos, además de escolarizar a los alumnos y alumnas que requieran una atención muy especializada, desempeñen la función de centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios.»

El texto tiene un plan de transformación que ya se recogía en el artículo 24 del Real Decreto 696/1995,  de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, sobre que los centros especiales fueran transformándose en centros de recursos, norma que plasmaba lo acordado en la declaración de Salamanca de 1994:

«Artículo 24. Centros de educación especial y centros ordinarios.

  1. El Ministerio de Educación y Ciencia velará por la vinculación y colaboración de los centros de educación especial con el conjunto de centros y servicios educativos del sector en el que estén situados, con objeto de que la experiencia acumulada por los profesionales y los materiales existentes en ellos puedan ser conocidos y utilizados para la atención de los alumnos con necesidades especiales escolarizados en los centros ordinarios.
  2. Los centros de educación especial se irán configurando progresivamente como centros de recursos educativos abiertos a los profesionales de los centros educativos del sector.
  3. De acuerdo con el principio de normalización escolar establecido en el punto 3 del artículo 36 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, la Administración educativa promoverá experiencias de escolarización combinada en centros ordinarios y centros de educación especial cuando las mismas se consideren adecuadas para satisfacer las necesidades educativas especiales de los alumnos que participen en ellas.»

Una vez derogado el Real Decreto 696/1995 y sustituido por eL Real Decreto 1635/2009, de 30 de octubre, que a su vez ha sido desarrollado por la Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la educación del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientación educativa en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de Ceuta y Melilla, ahora mismo está en vigor el siguiente artículo 29:

«Artículo 29. Vinculación y colaboración de los centros de educación especial y los centros ordinarios.

  1. Se velará por la vinculación y colaboración entre los centros de educación especial y el conjunto de centros y servicios educativos, con objeto de que la experiencia acumulada por los profesionales y los recursos existentes en ellos puedan ser conocidos y utilizados para la atención al alumnado que presenta necesidades educativas especiales.
  2. Los centros de educación especial se configurarán, progresivamente, como centros de asesoramiento, apoyo especializado y recursos abiertos a los profesionales de los centros educativos.
  3. De acuerdo con los principios de normalización e inclusión establecidos en el artículo 74.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se promoverán experiencias de escolarización combinada en centros ordinarios y centros de educación especial cuando las mismas se consideren adecuadas para satisfacer las necesidades educativas especiales del alumnado que participe en ellas.»

De manera que hacer un plan de mejora para el proceso de inclusión educativa no es un capricho de la ministra Celáa, es una asignatura pendiente desde hace muchos años y un compromiso internacional que deriva del artículo del 24 de la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad de 2006, la cual forma parte de nuestro ordenamiento jurídico desde el 3 de mayo de 2008, con rango constitucional (como así reconoce la Ley 25/2014, de 27 de noviembre de Tratados y otros Acuerdos Internacionales, cuyo artículo 31 establece que las normas jurídicas contenidas en los tratados internacionales válidamente celebrados y publicados oficialmente prevalecerán sobre cualquier otra norma del ordenamiento interno en caso de conflicto con ellas, salvo las normas de rango constitucional).

Efectivamente el artículo 24.2.e) obliga a los Estados parte, y por tanto al Gobierno de España,  a orientarse al objetivo de la plena inclusión educativa. Y que la plena inclusión educativa es una meta que conlleva que al final del proceso de inclusión desaparezcan los colegios de educación especial, no es algo nuevo, ni frívolo. Data de 1994 cuando se dictó por la Unesco la declaración de Salamanca sobre necesidades educativas especiales.

Por tanto, cuando se promulgó la Convención de la ONU en diciembre de 2006, se sabía muy bien lo que la comunidad internacional  estaba votando en Nueva York.

La interpretación del artículo 24 de la Convención ha sido reiterada por organismos de Naciones Unidas, que como tales están especialmente cualificados para ello, (articulo 25 apartado 2 de la misma ley 25/2014 de Tratados) por ejemplo los siguientes:

Informe Mundial sobre la discapacidad de la Organización Mundial de la Salud de 2011. Enlace al capítulo de Educación en inglés, véase página 221 y 226: https://www.who.int/disabilities/world_report/2011/chapter7.pdf?ua=1

Informe del Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Derechos Humanos Estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a la educación de 18 de diciembre de 2013.  (véanse parágrafos  60 Y 61 del texto en español) https://bice.org/app/uploads/2014/04/CDH25_rapport_handicap_education_12_13_SP.pdf

Observación general nº 4 del Comité de Derechos de las personas con Discapacidad de 2 de septiembre de 2016 sobre el artículo 24 y el derecho a la educación inclusiva. Este Comité supervisa el cumplimiento de la Convención. Sus Observaciones Generales interpretan el tratado para servir de guía a los Estados Parte. (véanse parágrafos 12.c)  40 y 70)

https://tbinternet.ohchr.org/_layouts/15/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CRPD/C/GC/4&Lang=en

«12. c) Un enfoque que integra a “todas las personas”: se reconoce la capacidad de cada persona para aprender y se depositan grandes expectativas en todos los alumnos, incluidos los que tienen discapacidad. La educación inclusiva ofrece planes de estudio flexibles y métodos de enseñanza y aprendizaje adaptados a las diferentes capacidades, necesidades y estilos de aprendizaje. Este enfoque conlleva prestar apoyo, realizar ajustes razonables e intervenir a una edad temprana a fin de que todos los alumnos puedan desarrollar su potencial. En la planificación de las actividades docentes se presta más atención a las capacidades y las aspiraciones de los alumnos que al contenido. El planteamiento de integrar a “todas las personas” tiene por objeto poner fin a la segregación en los entornos educativos garantizando que la enseñanza se imparta en aulas inclusivas y que los entornos de aprendizaje sean accesibles y dispongan de los apoyos adecuados. El sistema educativo debe ofrecer una respuesta educativa personalizada, en lugar de esperar que los alumnos encajen en el sistema.

Paragrafo 40:

«40. El artículo 4, párrafo 2, exige que los Estados partes adopten medidas hasta el máximo de sus recursos disponibles con respecto a los derechos económicos, sociales y culturales y, cuando sea necesario, en el marco de la cooperación internacional, para lograr, de manera progresiva, el pleno ejercicio de estos derechos. La progresiva efectividad significa que los Estados partes tienen la obligación concreta y permanente de proceder lo más expedita y eficazmente posible para lograr la plena aplicación del artículo 24. Esto no es compatible con el mantenimiento de dos sistemas de enseñanza: un sistema de enseñanza general y un sistema de enseñanza segregada o especial. La progresiva efectividad debe interpretarse conjuntamente con el objetivo general de la Convención a fin de establecer obligaciones claras para los Estados partes con respecto a la plena efectividad de los derechos en cuestión. Del mismo modo, se alienta a los Estados partes a que redefinan las asignaciones presupuestarias destinadas a la educación, entre otros medios transfiriendo parte de sus presupuestos al desarrollo de la educación inclusiva. Ninguna de las medidas de carácter deliberadamente retroactivo en este sentido debe afectar desproporcionadamente a los alumnos con discapacidad en ninguno de los niveles de la educación. Las medidas deben ser únicamente temporales, limitadas al período de crisis, necesarias y proporcionadas, no resultar discriminatorias y comprender todas las medidas posibles para reducir las desigualdades»

«70. El Comité insta a los Estados partes a que transfieran recursos de los entornos segregados a los inclusivos. Los Estados partes deben elaborar un modelo de financiación que asigne recursos e incentivos para que se proporcione el apoyo necesario a las personas con discapacidad en entornos educativos inclusivos. El enfoque de financiación más adecuado estará determinado en gran medida por el entorno educativo existente y las necesidades de los posibles alumnos con discapacidad que se vean afectados por él.»

Todos estos documentos señalan a los Estados Parte el camino de no construir más centros de educación especial y de ir transformando los existentes en recursos de apoyo a la inclusión. Todo ello responde a numerosos estudios que han demostrado que la educación inclusiva va unida a una mayor formación y a unas posibilidades superiores de encontrar trabajo. En la educación especial no se puede recibir ningún título reglado.

El plazo y la forma de hacerlo no está establecida, pero si la obligación de avanzar hacia la meta de la plena inclusión.

Y todo esto ya estaba allí hace mucho tiempo pero al parecer pocos creían en que un día pudiera aplicarse, lo veían más bien como el sueño de algunos ilusos. Pero al mismo tiempo otros grupos de familias, los que no están contentos con la situación actual y quieren solucionar los problemas jurídicos anteriormente detallados, exigían sus derechos ante los tribunales y ante el movimiento asociativo. Porque no todas las familias estaban ni están felices con sus hijos en educación especial.

Por otra parte, algunos colegios de educación especial pertenecientes a asociaciones de discapacidad, en distintas CCAA, intentaban y siguen intentando aproximarse a la inclusión creando aulas estables en colegios concertados ordinarios orientadas a que sus alumnos pudieran compartir tiempo y espacios con alumnos sin discapacidad con el intento de acercarse al objetivo final de una fusión de los dos sistemas.

El pánico y la agresividad desatada en algunos sectores parece que responde a que si se han cerrado los colegios de educación especial, o al menos muchos de ellos, en Italia y en Portugal. Habrá que analizar cómo se ha llevado a cabo este proceso en dichos países, para elaborar planes sensatos en nuestro país con el tiempo y los medios económicos necesarios. La insistencia en el cierre desde algunos sectores responde a que mientras existan los colegios de educación especial, los profesionales de centros ordinarios que no quieren responsabilizarse de sus alumnos con discapacidad tienen la excusa perfecta para no hacerlo. Y a que las administraciones siempre tenderá a  llenar aquellos centros especiales que tenga en sus presupuestos “para optimizar recursos”. Y se siguen construyendo centros (en el curso 2007-2008 había 29.427 niños en educación especial (un 22% de los alumnos con necesidades educativas especiales), mientras que en el curso 2018-2019 hubo 37.499 alumnos en educación especial (un 17,6 % de los alumnos con necesidades educativas especiales según datos del Ministerio de Educación). Y construir esos centros especiales cuesta mucho dinero.

El CERMI,  cuando le pide al gobierno de España que dé cumplimiento a los requerimientos del Comité de derechos de personas con discapacidad en sus observaciones finales a nuestro país de octubre de 2011 y abril de 2019, así como del informe de la investigación a nuestro país en relación con la educación inclusiva y que se divulgó en junio de 2018, y en el dictamen del caso Rubén Calleja recientemente emitido, lo que hace es cumplir con su función como mecanismo independiente en el seguimiento de la aplicación de la Convención (nombrado mediante Real Decreto 1276/2011, de 16 de septiembre, de adaptación normativa a la Convención Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad (BOE 17 de septiembre de 2011), en la disposición adicional primera).

Y tanto el presidente del CERMI como el Delegado para los derechos humanos y la Convención son personas de buen corazón que han manifestado públicamente que respetan las decisiones de cada familia en relación con la educación de sus hijos.

Es importante refrescar lo que significan las palabras exclusión, segregación, integración e inclusión en el contexto del artículo 24 de la Convención de la ONU, para reconducir el debate a un marco sereno. En el parágrafo 11 de la Observación general nº 4, se recogen estas definiciones de manera concisa:

«11. El Comité destaca la importancia de reconocer las diferencias entre exclusión, segregación, integración e inclusión. La exclusión se produce cuando se impide o se deniega directa o indirectamente el acceso de los alumnos a todo tipo de educación. La segregación tiene lugar cuando la educación de los alumnos con discapacidad se imparte en entornos separados diseñados o utilizados para responder a una deficiencia concreta o a varias deficiencias, apartándolos de los alumnos sin discapacidad. La integración es el proceso por el que las personas con discapacidad asisten a las instituciones de educación general, con el convencimiento de que pueden adaptarse a los requisitos normalizados de esas instituciones. La inclusión implica un proceso de reforma sistémica que conlleva cambios y modificaciones en el contenido, los métodos de enseñanza, los enfoques, las estructuras y las estrategias de la educación para superar los obstáculos con la visión de que todos los alumnos de los grupos de edad pertinentes tengan una experiencia de aprendizaje equitativa y participativa y el entorno que mejor corresponda a sus necesidades y preferencias. La inclusión de los alumnos con discapacidad en las clases convencionales sin los consiguientes cambios estructurales, por ejemplo, en la organización, los planes de estudios y las estrategias de enseñanza y aprendizaje, no constituye inclusión. Además, la integración no garantiza automáticamente la transición de la segregación a la inclusión.»

Esto significa que en ningún niño puede quedar abandonado en una escuela ordinaria o especial. Esto significa que no puede desperdiciarse el talento de ningún profesional de los colegios de educación especial. Esto significa que hay mucho trabajo por hacer y que se necesita la participación de todos y un marco de consenso.

Antes de la tormenta se aceptaba que el objetivo común de nuestro trabajo, tanto desde la escuela ordinaria como desde la escuela especial, era proporcionar a los alumnos la máxima inclusión. Es verdad que algunos colegios estaban y siguen estando más comprometidos con el objetivo que otros, pero todos aceptaban el objetivo común en el marco de los derechos humanos.

En el fragor de la tormenta hemos perdido ese objetivo compartido, se ha sembrado el miedo, la confusión y la división, se han utilizado términos de hace 50 años para referirse a algunas personas con discapacidad intelectual, se ha puesto el énfasis en el déficit, y temo que todo ello esté provocando un retroceso en nuestra sociedad a la hora de aceptar a las personas con discapacidad no sólo en el colegio, sino también en el empleo o en los lugares de ocio, singularmente a las personas con más necesidades de apoyo.

Es poco probable que el proyecto de ley Celáa suponga un gran avance en el derecho la educación inclusiva, porque las comunidades autónomas tienen competencias de desarrollo y ejecución y ya hay algunas que han manifestado que no la van a aplicar.

Es deseable que el debate en torno a la educación de las personas con discapacidad vuelva a cauces serenos y constructivos, buscando el consenso dentro del marco establecido por el derecho español e internacional, porque hablamos de personas que necesitan apoyo en su educación, pero que son iguales a todas las demás personas en dignidad y derechos.

 

Un intento de arrojar luz en medio de la tormenta (1ª Parte). Problemas reales en el derecho a la educación inclusiva.

Problemas reales en el derecho a la educación inclusiva: La respuesta de los derechos humanos y el proyecto de ley Celáa

Desde que nació mi hija Marta he estado muy interesada en el tema del derecho a la educación de las personas con discapacidad, y muy en especial de las que, como ella, tienen grandes necesidades de apoyo.

Mi labor profesional desde hace 18 años se centra en exclusiva en la defensa de los derechos de las personas con discapacidad y sus familias. Además, como cofundadora de la asociación ALEPH- TEA y presidenta de dicha asociación durante 10 años, fui testigo y agente de la creación de un colegio de educación especial con aulas estables en centros concertados ordinarios, pensadas para proporcionar una educación lo más inclusiva posible a mi hija y a otros niños como ella, cuyo dictamen de escolarización acordado por la administración educativa de la comunidad autónoma, en este caso de Madrid, les obligaba a escolarizarse forzosamente en la modalidad de educación especial.

En este artículo voy a intentar explicar cuáles son los principales problemas que llegan a los juzgados en relación con los alumnos y alumnas con discapacidad, cuáles son las soluciones a estos problemas de acuerdo con la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad de 2006, y si estas soluciones están recogidas o no en el proyecto de ley Celáa que acaba de ser aprobado en el congreso.

Por último, también quisiera clarificar algunos conceptos en torno a la polémica sobre el futuro de los colegios de educación especial.

Los problemas que llegan a mi despacho sobre la educación de los niños y niñas con discapacidad se refieren a su inclusión o no y son fundamentalmente cinco:

Primero: niños y niñas a los que se impide acceder a la escuela ordinaria desde el principio, o a los que se deriva a educación especial contra la voluntad de sus padres. Tienen que acudir a la vía contencioso administrativa y normalmente no reciben información sobre la posibilidad de acudir a un procedimiento de derechos fundamentales sin agotar la vía administrativa y en el breve plazo de 10 días hábiles. Un subtipo de problema dentro de este grupo es el de los niños que están escolarizados en modalidad educación especial o en modalidad educación combinada (la mitad de su tiempo en especial y la mitad en ordinaria) y a los que no se permite pasar a modalidad ordinaria con apoyos.

Segundo: niños y niñas a los que no se proporcionan los apoyos necesarios en la escuela ordinaria o a los que no se permite elegir la escuela ordinaria que prefieren trasladando apoyos si hiciera falta. También se ven obligados a acudir a la vía contencioso administrativa en las mismas condiciones.

Tercero: alumnos y alumnas adolescentes que por haber estudiado con adaptaciones curriculares significativas no reciben el título de educación secundaria obligatoria, y desean obtenerlo por tener aprobadas todas las asignaturas según sus objetivos personales.

Cuarto: alumnos y alumnas adolescentes que piden plaza en formación profesional básica y se les deniega por edad excesiva (cuando la ley les permite repetir más veces y es lo que se les aconseja para fijar sus conocimientos),  no respetándose además el cupo de reserva en favor de los alumnos con discapacidad.

Quinto: casos de bullying o acoso escolar en la escuela ordinaria perpetrado por compañeros sin discapacidad.

El curso pasado se presentó un sexto problema: en un colegio de educación especial la dirección del colegio sancionó a una alumna con discapacidad por sus problemas de conducta expulsándola del colegio durante varios días seguidos, y esta sanción se repitió en cuatro ocasiones, desde la perspectiva de los padres y también la mía,  con el objetivo último de convencer a los padres para que se llevaran a su hija a otro colegio, objetivo que finalmente consiguieron. Y es que los procesos de exclusión no tienen límites.

Nunca ha llegado a mi despacho ni he oído que haya llegado a los tribunales que a una familia se le haya impedido escolarizar a su hijo con discapacidad en la modalidad de educación especial.

Todos los problemas jurídicos descritos se refieren por tanto a barreras jurídicas, o sociales con efectos jurídicos, que impiden a los alumnos y a las alumnas con discapacidad recibir una educación en igualdad de condiciones a lo largo de su infancia y adolescencia.

En cuanto al primer problema, niños y niñas a los que se impide acceder a la escuela ordinaria desde el principio, o a los que se deriva a educación especial contra la voluntad de sus padres, la solución ofrecida por la Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad es la “Cláusula contra el rechazo” (explicitada por la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos en el parágrafo 26 de su informe titulado Estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a la educación, publicado el 18 de diciembre de 2013, que desarrolla la interpretación del artículo 24 de la Convención y en concreto su apartado 2.a), y además fue incluida en los parágrafo 13 y 18 de la Observación General nº 4 del Comité de Derechos de las Personas con discapacidad publicada el 2 de septiembre de 2016 como guía para la aplicación correcta de la Convención.

Por tanto, con efecto inmediato desde que la Convención entró a formar parte de nuestro ordenamiento interno, es decir desde el 3 de mayo de 2008, no debería haberse obligado a ninguna familia a escolarizar a su hijo en educación especial. Sin embargo, no pocas comunidades autónomas todavía no se dan por enteradas de que tienen la obligación de respetar la Convención, mientras que el número de padres que recurren esas resoluciones ante los tribunales, aunque sigue creciendo dista de ser el mismo número que el de los insatisfechos con estas resoluciones. Con todo, ya hay jurisprudencia del Tribunal Constitucional (Sentencia de 27 de enero de 2014 (RTC 2014/10)),  y del Tribunal Supremo al respecto, (Sentencia del Tribunal Supremo de 14 de diciembre de 2017, casación 2965/2016, Sala de lo Contencioso-Administrativo, Sección Cuarta. De acuerdo con esta doctrina solamente se considera admisible la escolarización de manera forzada en educación especial cuando la administración educativa acredite que ha efectuado una puesta de medios a disposición del alumno en la escuela ordinaria y que ha agotado todos los medios posibles para su inclusión en dicha escuela ordinaria, razonando además por qué la escolarización en un centro ordinario con los apoyos precisos supone una carga desproporcionada. No obstante la existencia de dicha jurisprudencia, algunas administraciones educativas siguen impidiendo el acceso a la educación en escuela ordinaria de niños de corta edad que nunca han ido al colegio, decisión que toman en contra de la voluntad de sus padres.

Esto puede ocurrir, por qué los alumnos con discapacidad forman parte del grupo “alumnos con necesidades educativas especiales” definidos en el artículo 73 de la Ley Orgánica dos/2006 de educación, único grupo que puede ser escolarizado en educación especial. Y esto ocurre porque las familias no pueden solicitar directamente la plaza a los colegios, sino que éstas tienen que pedir la plaza a la administración educativa (generalmente la comunidad autónoma) a través de unas comisiones especiales de escolarización y tras la realización de unas evaluaciones psicopedagógicas por parte de psicólogos que trabajan para las distintas Consejerías de Educación de las comunidades autónomas. Es decir, que son las comunidades autónomas las que deciden que niños con discapacidad van a a la escuela ordinaria y cuáles van a educación especial. Si bien es verdad que a algunos alumnos con discapacidad se les permite elegir entre la escuela ordinaria y la escuela  especial, existen otros muchos a los que sólo se les permite escolarizarse en modalidad educación especial. Por tanto, la Cláusula contra el Rechazo, no se aplica en España y nunca ha llegado a aplicarse.

¿Soluciona este primer problema el proyecto de ley Celáa?

No lo hace, y es una lástima porque de todos los problemas apuntados, el del acceso o permanencia en la escuela ordinaria ES EL ÚNICO que la LOMLOE podría solucionar sin necesidad de colaboración por parte de las Comunidades Autónomas, simplemente reformando el artículo 74.1 de la LOE de 2006.

El apartado 1 no se modifica en el texto aprobado por el Congreso el 19 de noviembre, lo que significa que las administraciones educativas de las Comunidades Autónomas mantienen el control y en el apartado 2 solamente se dice que las evaluaciones psicopedagógicas las harán profesionales especialistas y que las Administraciones educativas regularán los procedimientos que permitan resolver las discrepancias que puedan surgir, siempre teniendo en cuenta el interés superior del menor y la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo.

Con este texto se pretende satisfacer en parte las exigencias del Comité de Derechos de las Personas con Discapacidad pero no se implanta la cláusula contra el rechazo. En nuestro país se perpetúa que las administraciones educativas, obligadas a impedir el rechazo, son las que discriminan y rechazan a algunos alumnos con discapacidad derivándolos de manera forzosa a educación especial. Se da pie a regular procedimientos administrativos más participados (en USA existen vistas administrativas a las que las familias pueden llevar expertos y medidas provisionales, figuras que nuestra ley 39/2015 permite) pero en los gobiernos autonómicos menos inclusivos todo esto puede quedar en nada, como ya se está anunciando en los medios.

De manera que no se garantiza el derecho de los padres a escolarizar a su hijo en educación ordinaria, y se intranquiliza mucho a los padres que eligieron educación especial y que hasta ahora no han tenido problemas para que las administraciones educativas resolvieran de acuerdo con esta elección. Pero el gobierno no quiere reconocer ahora un derecho de los padres a elegir la educación especial porque siempre se ha considerado una modalidad excepcional para los casos en que la escolarización en ordinaria no era posible y ello porque la escuela es el primer y principal espacio de convivencia durante la infancia y la adolescencia (donde se aprende a convivir y a ser y no sólo a conocer y a hacer) y acudir a escuelas donde todos los alumnos presentan una misma característica (en este caso la discapacidad) supone una restricción importante en el crecimiento de la persona y en su inclusión social.

En cuanto al segundo problema, niños y niñas a los que no se proporcionan los apoyos necesarios en la escuela ordinaria o a los que no se permite elegir la escuela ordinaria que prefieren trasladando allí apoyos si hiciera falta, se trata de un problema frecuente, que deriva de una falta de priorización de este alumnado en un contexto de escasez de recursos. Las normas son poco concretas y aunque en la Ley Orgánica de Educación 2/2006 se establece que las administraciones educativas están obligadas a proporcionar los recursos necesarios, cuando se llega a la letra pequeña de los reglamentos estos recursos se escatiman si no hay un cierto número de alumnos con necesidades educativas especiales en un centro.

La Convención de la ONU en su artículo 24 ha señalado que se tienen que proporcionar medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos ordinarios que fomenten al máximo el desarrollo académico y social (esto es escuelas ordinarias según la interpretación de los propios organismos de la ONU) de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.  El artículo 24 obliga a los Estados Parte a hacer cambios sistémicos graduales hacia el objetivo de la plena inclusión, y mientras el sistema no da respuesta a un alumno concreto obliga a proporcionar ajustes razonables con efecto inmediato, para el caso individual, con el inconveniente de que cuando una administración educativa no proporciona el ajuste la familia del alumno se ve obligada a acudir a los tribunales.

¿Soluciona este segundo problema el proyecto de ley Celáa?

No lo hace, en el artículo 72 se introducen algunas modificaciones en el apartado 5 que es el de la posibilidad de colaboración con otras administraciones o entidades sin ánimo de lucro, pero no se trata de cambios sustanciales. Habrá que esperar al plan de educación inclusiva anunciado para averiguar si el Estado va a aportar recursos a las Comunidades Autónomas que faciliten cambios en el sistema

Respecto al tercer problema, alumnos y alumnas adolescentes que por haber estudiado con adaptaciones curriculares significativas no reciben el título de Educación Secundaria Obligatoria, y desean obtenerlo por tener aprobadas todas las asignaturas según sus objetivos personales, se trata de un problema bastante general. Los equipos docentes de los colegios no conceden el título a estos alumnos, salvo contadas excepciones, cuando aplican el artículo 2 del Real Decreto 562/2017, de 2 de junio, por el que se regulan las condiciones para la obtención de los títulos de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y de Bachiller, por entender que no han  alcanzado los objetivos de la etapa y que no han adquirido las competencias correspondientes.

La solución de la Convención de la ONU a este problema es recomendar a los Estados parte que diseñen currículos accesibles con objetivos generales, y que se mida el progreso de los alumnos con discapacidad teniendo en cuenta su punto de partida y sus objetivos personalizados.

¿Soluciona este tercer problema el proyecto de ley Celáa?

Aparentemente si: En el proyecto de Artículo 28 apartado 10 de la LOE reformada, sobre Evaluación en la ESO, se lee lo siguiente:

«10. Los referentes de la evaluación, en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales, serán los incluidos en las correspondientes adaptaciones del currículo, sin que este hecho pueda impedirles la promoción o titulación.»

En cuanto al cuarto problema, alumnos y alumnas adolescentes que piden plaza en formación profesional básica y se les deniega por edad excesiva,  no respetándose además el cupo de reserva en favor de los alumnos con discapacidad, es relevante, porque cuando no se obtiene el título en educación secundaria obligatoria, la opción disponible para los jóvenes es la formación profesional básica.

El artículo 24 apartado cinco de la Convención insiste en que los Estados Parte tienen que garantizar la formación postobligatoria en igualdad de condiciones.

¿Soluciona este cuarto problema el proyecto de ley Celáa?

Aparentemente hay una mejora, puesto que se quita del artículo 41.1.a) el límite máximo de 17 años de edad para el acceso y se prevé en el texto del artículo 75 apartado 1 un curso adicional para los alumnos con necesidades educativas especiales, manteniéndose la reserva de plazas en la formación profesional y el fomento (que no garantía) de ofertas formativas adaptadas:

«Artículo 75. Inclusión educativa, social y laboral.

  1. Cuando las circunstancias personales del alumno o alumna con necesidades educativas especiales lo aconsejen para la consecución de los objetivos de la enseñanza básica, este alumnado podrá contar con un curso adicional. Estas circunstancias podrán ser permanentes o transitorias y deberán estar suficientemente acreditadas.
  2. Con objeto de reforzar la inclusión educativa, las administraciones educativas podrán incorporar a su oferta educativa las lenguas de signos españolas.
  3. Con la finalidad de facilitar la inclusión social y laboral del alumnado con necesidades educativas especiales que no pueda conseguir los objetivos de la educación obligatoria, las Administraciones públicas fomentarán ofertas formativas adaptadas a sus necesidades específicas.
  4. Las Administraciones educativas establecerán una reserva de plazas en las enseñanzas de formación profesional para el alumnado con discapacidad.»

En cuanto al quinto problema, casos de bullying o acoso escolar en la escuela ordinaria perpetrado por compañeros sin discapacidad, se trata de un problema muy antiguo y que no afecta únicamente a los alumnos con discapacidad (puede afectar a cualquier niño o niña que pueda ser visto como diferente y tenga escasa red social en su aula) sin perjuicio de que son uno de los grupos más vulnerables. En los colegios ordinarios se dan procesos de exclusión social, porque no son lo suficientemente inclusivos, es decir que no todos los alumnos se sienten reconocidos y aceptados por la comunidad educativa, y porque no hay una cultura y unos instrumentos lo suficientemente fuertes para impedir que los matones, que siempre los habrá, campen a sus anchas. Hay muchos alumnos con autismo de alto funcionamiento (inteligencia normal o superior a la normal) que lo sufren, pasando de una media de sobresaliente a repetir curso. La solución no es llevarles a colegios de educación especial donde no hay posibilidad de obtener ningún título.

La Convención de la ONU aborda este problema en los artículos 16 y 17 de la Convención que se refieren a la protección contra la explotación la violencia y el abuso y a la protección de la integridad personal.

Se está tramitando en el Congreso un proyecto de Ley Orgánica de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia, en el que se tiene muy en cuenta a los niños y niñas con discapacidad, de la que se derivara una mejor protección.

¿Soluciona este quinto problema el proyecto de ley Celáa?

El proyecto de ley, contiene algunas disposiciones sobre enseñanza a los niños de una cultura de paz y no violencia así como a solucionar conflictos de manera pacífica, y por otro lado se contempla formación al profesorado sobre prevención y abordaje del acoso escolar (artículo 102.2 y 111 bis apartado 5). Son medidas generales no pensadas específicamente para el alumnado con discapacidad.

La cuestión del futuro de los colegios de educación especial se tratará en una segunda parte de este artículo.

FIN DE LA PRIMERA PARTE.