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La libertad de elección de centro en la LOMLOE: una falacia ideológica 4/4

En la primera parte sobre la libertad de elección de centro ya repasamos el poco o nulo impacto que tiene la inclusión de la demanda social o no en las distintas leyes orgánicas a la hora de decidir o no. La normativa orgánica que regula la composición de la oferta educativa es escasa (apenas un artículo con cinco puntos) cuando en realidad es uno de los procesos más importantes de la gestión educativa, por lo que las CCAA no sólo tienen la competencia de gestión sino también un marco normativo tremendamente amplio para tomar decisiones al respecto.

A pesar de ello, y en contra de lo que intuitivamente tendemos a pensar cuando hablamos de distintos sistemas, la normativa de escolarización entre las distintas CCAA presente es bastante homogénea y, en especial, lo relativo a la normativa de admisión del alumnado en los centros. Es decir, la creación de la demanda.

En términos económicos, y entendiendo las plazas como un mercado, lo que se debate con la demanda social es la prevalencia de unos u otros demandantes por influir en la composición de la oferta, la cual se programa en un régimen de monopolio público. No hay nada sorprendente en ello.

Sin embargo, bajo la ferviente lucha por la “libertad de elección”, entendida como la capacidad de los demandantes para condicionar la oferta, encontramos una verdad oculta; las familias ni tan siquiera tienen libertad real para “crear” la demanda. Y esto ocurre principalmente por un motivo. La normativa de admisión en los centros (ver por ejemplo Extremadura), a pesar de otorgar la libertad para poder escoger varios centros, incluye un condicionante fundamental; la elección prioritaria o primera opción.

Supongamos una familia o alumno cuyo deseo es ir a un centro (C1). Si lo escoge como primera opción y hay plaza, se le asigna. Si, por contra, dos alumnos (A y B) piden plaza en el centro C1 como primera opción, pero sólo queda una plaza, entra en juego la baremación de los criterios de admisión.

El baremo es el algoritmo basado en la equidad que asigna una puntuación en base a criterios como la proximidad, la renta o la existencia de hermanos en el centro. A tiene hermanos en el centro, menor renta familiar y mayor proximidad que B, por lo que se le asigna la plaza en el centro C1.

¿Y qué pasa con B? Pues ve tiene que pasar a su segunda opción (C2). Y en este centro, supongamos, vuelve a pasar lo mismo. Esta vez él y otro alumno (D) quieren plaza en el centro C2 pero sólo queda una. Se barema, ¿no?. Pues depende. Si C ha escogido C2 como primera opción se le asigna la plaza y B se quedaría sin ella, aunque tenga más puntos en el baremo. Injusto, ¿verdad?.

Este mecanismo de admisión por opción prioritaria no sólo es injusto e inequitativo, sino que además genera un mecanismo perverso para familias o alumnos. El sistema incentiva que, en lugar de escoger libremente el centro deseado sin miedo a quedarse sin plaza, se escoja en realidad la más probable, eliminando así su capacidad para expresar sus preferencias libremente (para más detalle ver este artículo).

A nivel normativo, este mecanismo se establece con bastante sutileza, como puede verse en el siguiente ejemplo: “Cuando el número de solicitudes presentadas en el centro seleccionado como primera opción para un curso supere al de plazas escolares vacantes, estas se baremarán (…) según la puntuación total obtenida por la aplicación de los criterios de admisión establecidos en este decreto.” O sea, si la opción no es la primera, no se barema.

Esta forma de asignar es la que provoca que cada año a más del 90% de las familias les toque la primera opción. ¿Es tan eficaz la AE como para saber anticipadamente, con una fiabilidad del 90%, la oferta de plazas que van a pedir las familias como primera opción?. Evidentemente no. Es el proceso de admisión el que obliga a las familias a escoger la plaza que la AE quiere. Y lo hace obligando a familias y alumnos a escoger la opción que es más probable que les toque so pena de quedarse sin plaza en ninguno de los centros que les gusta.

Literalmente, la normativa de escolarización de las respectivas AAEE pone un precio muy muy alto en la elección. Y lo hace, mayoritariamente, para mantener un férreo control de la oferta educativa, no sea que la demanda “real” nos diga que lo que la ciudadanía quiere es cerrar este centro y aumentar plazas en el otro, con lo complicado que resulta todo ello a nivel organizativo, de recursos humanos y administrativo.

De este mecanismo y sus nocivos efectos se han encargado de hablar largo y tendido Lucas Gortazar y Álvaro Ferrer en este informe.

Así, a modo de conclusión, llama la atención que se haga una batalla tan enorme por controlar la oferta educativa bajo el halo del “derecho a la libertad” cuando ni tan siquiera existe un derecho real a expresar las preferencias en la demanda. Un factor que condiciona la elección, quiero recordar, que afecta a todo el alumnado con independencia de la red a la que nos refiramos. En el ejemplo anterior da igual que los centros sean dos públicos, uno público y uno concertado o dos concertados.

Lo más sorprendente de todo es que modificar el régimen jurídico del proceso de admisión resultaría sencillo y el único coste asociado es puramente informacional, ya que la oferta es muy rígida y no va a cambiar (1). El único coste es saber qué centros son más preferidos y cuáles no.

Por ello, la libertad de elección de centro ni ha existido, ni existe, ni va a existir. Los debates centrados en la demanda social o el cierre de 10 aulas por aquí o por allá son cuestiones parciales son quimeras que alimentan la polarización y que en poco o nada afectan a una familia. Una falacia ideológica contada por grupos de interés llena de ruido y de furia.

Reformas y cambios derivados de la LOMLOE en nuestro sistema actual de enseñanza: ESO y Bachillerato. ¿Con qué finalidad?

Vuelve a haber un gran revuelo estos días   en el mundo de la Enseñanza debido a la reciente aprobación del nuevo plan de estudios de Enseñanza secundaria obligatoria (ESO) y de Bachillerato. Los chats de personas implicadas en este ámbito están que echan humo y las entrevistas y artículos en los medios de comunicación, que se suceden sin parar, están que arden.

Uno de los temas más comentados, y criticados, en estos días, es la desaparición de la Filosofía como asignatura obligatoria en 4º de la ESO, donde se convierte en Valores morales y cívicos, una especie de Educación para la ciudadanía de tiempos de Zapatero, pero al parecer sí se mantiene en los dos cursos de Bachillerato. Algunos de los cambios más comentados son: poder pasar de curso con algún suspenso; sustituir programas más académicos basados en asignaturas más o menos clásicas (memorísticas al decir de algunos), por otras basadas en competencias; dar un enfoque de género y socioafectivo a las matemáticas y, en general, un enfoque de género a todo; sustituir las notas cifradas y ordenadas en una escala intuitiva del 1 al 10, clara y comprensible, por apreciaciones meramente cualitativas, así como otra serie de cambios, de los cuales el que más ampollas levanta es el replanteamiento total del enfoque de la Historia y sus contenidos que, al parecer, quedan reducidos a la mínima expresión: no se abordan los acaecidos antes de 1812. Esto último ha suscitado las críticas, por no decir las iras, de la Real Academia de la Historia (RAH), así como de ilustres Catedráticos e historiadores como son Ángel Bahamonde, Roberto Villa, Arturo Pérez Reverte, etc.

Fernando Savater, ha llegado a decir que, en concreto, la desaparición de la Filosofía es un disparate, más o menos en la línea de Nuccio Ordine, escritor, filósofo, profesor de la universidad de Calabria y experto en el Renacimiento, para el cual es una locura, posturas analizadas y argumentadas en un debate de hace unos días en la Universidad Pontificia de Comillas.

Pero también hemos podido leer en estos días sendas entrevistas a dos de los profesores universitarios defensores de estos cambios: la realizada a Juan Manuel Moreno Olmedilla, catedrático de Didáctica de la UNED y asesor del Banco Mundial durante 20 años y a Elena Martín, Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UAM y asesora del Ministerio en estos cambios de orientación. El primero con un enfoque más basado en  aspectos didácticos y la segunda con un enfoque más psicológico, ambos parecen apoyar y coincidir en las grandes líneas de la reforma.

¿Se puede pensar –a mí me cuesta trabajo creerlo– que de una manera deliberada los promotores de este plan pretenden, como se está oyendo insistentemente, hacer ciudadanos dóciles, acríticos, sin capacidad argumentativa ni expositiva, centrados en un mundo de objetivos  que se logran sin esfuerzo personal, y que en ese sentido habría que entender la supresión parcial de la Filosofía, la desaparición de las notas cifradas a lo largo de una escala, que, al decir de algunos, dañan la autoestima del niño y establecen pautas comparativas que discriminan y humillan, la no repetición de curso incluso aunque el niño no haya logrado los objetivos en dos o más asignaturas? ¿Cómo entender el nuevo enfoque de la Historia, rompiendo la cronología de los hechos para pasar a una configuración de descriptores muy globales?

A nuestro modo de ver, la pregunta que hay que hacerse antes de descalificar y demonizar o, alternativamente, defender y apoyar  todos estos cambios y planteamientos es  cuál es la finalidad de un país o, quizá mejor dicho, de un Gobierno y de una clase política (que puede, o no, coincidir con el de – parte de – la sociedad y las familias), al establecer unas determinadas líneas directrices tanto conceptuales como prácticas, en un plan de estudios que debería durar para una serie de años pues ya ha sido demasiado baqueteado (1). Y no nos estamos refiriendo tanto a la ideología de ese Gobierno o clase política – en cuanto referida a política de partidos, aunque por desgracia también- como a la concepción del mundo en general y de la Educación y Enseñanza en particular, subyacente a la elaboración de estos cambios.

Antes de entrar a analizar en profundidad y críticamente los aspectos enumerados que se han  introducido en la ley recién aprobada, lo cual trataremos de llevar a cabo en sucesivos posts, hagamos por el momento un brevísimo repaso evolutivo de las opciones educativas en nuestro país a lo largo de los últimos años.

En la década de los 60 y los 70 no existían más que tres tipos de enseñanza: la de los colegios religiosos y confesionales que copaban prácticamente todo el espectro educativo: marianistas, jesuitas, maristas, escolapios, etc.; algún que otro colegio laico y progresista, más o menos heredero de la Institución Libre de Enseñanza y de su continuación en el Instituto Escuela, – tipo colegio Estudio, Base, etc.-, y los colegios extranjeros, generalmente uno por país y dependientes de los gobiernos de dichos países: el Británico, el Liceo Francés, el Italiano, el Alemán, el Colegio suizo, el Americano, etc.  Y luego estaba la enseñanza pública, en aquellos momentos reservada a una clase social bastante marginal, aunque los hijos de ciertos intelectuales comprometidos con ese tipo de enseñanza solían hacer el Bachillerato en la pública. No había por tanto mucha complicación en la elección por parte de los padres de un determinado tipo de colegio y además los planes de estudio eran nacionales, pues no existían las CCAA.

Pero la situación se ha complicado hoy día mucho, no solo por el aumento de tipos de colegios y sus diferentes modalidades: privados religiosos – y dentro de estos los del Opus-, privados laicos, concertados religiosos, concertados laicos, públicos bilingües o monolingües y, finalmente, toda la gama de colegios extranjeros, que ya no son  solo los liceos clásicos que representan a sus respectivos países, sino una gama amplísima de  colegios  – ingleses y anglosajones básicamente en cuanto a su número-, con a menudo muy diferentes metodologías y planteamientos educativos. A esto se añaden las escuelas  llamadas libres y de pedagogías alternativas, tipo Waldorf.

En consonancia con lo anterior nos encontramos con muy diferentes conceptos sobre la Enseñanza y la Educación, que afectan no  solo a  los contenidos y  a su estructuración en niveles y  a la enseñanza de valores, sino a pautas metodológicas  y de aprendizaje a veces antagónicas.

En esta línea, y a grandes rasgos, encontramos los  centrados en la enseñanza de contenidos organizados en asignaturas tradicionales y académicas, pero que solo marcan un 50% de materias comunes pues el resto es competencia de las CCAA (y aquí radica un gran problema pues se ha roto la unidad en la formación de todos los niños de nuestro país; de hecho ya hay una serie de CCAA que han manifestado que no seguirán las pautas de esta nueva LOMLOE); los que frente a un aprendizaje de materias/asignaturas más o menos “atomizadas”, abordan un aprendizaje más trasversal y por tanto relacional, tratando de ir más allá de  la barrera entre asignaturas y tratando de relacionar los contenidos unos con otros, línea en la que se ha instaurado recientemente en nuestro país el Bachillerato internacional, que cada vez tiene más adeptos y que rompe –probablemente para bien- con la dinámica del Bachillerato y COU. Por otra parte, se pone el énfasis en las competencias, que es la línea a la que apunta claramente la renovación del plan de estudios, y por último aquellos que dan absoluta prioridad a la enseñanza/aprendizaje mediante la inmersión total en una lengua y unos programas extranjeros, siguiendo metodologías y contenidos de otros países de nuestro entorno, a veces muy alejados del nuestro – A levels, Baccalauréat, Maturitá, etc. y a los que no les afecta esta Ley.

Y, finalmente, nos encontramos con diversas concepciones a un nivel más profundo, sobre aspectos centrados preferentemente en lo psicológico y psicopedagógico: valor de la cultura del esfuerzo personal como forma de lograr una formación integral frente a una cultura basada únicamente en el refuerzo motivacional del niño, en el mantenimiento o creación de la autoestima como paso previo a cualquier tipo de aprendizaje. En el primer caso se considera que el esfuerzo personal y la puesta en juego de la memoria es un medio necesario para la consolidación de los conocimientos, frente al saber hacer de una formación mucho más anclada en lo práctico y en determinadas habilidades, así como en el refuerzo continuo de la autoestima del alumno. El concepto competitividad no es ajeno a estos planteamientos.

Si cruzamos todas estas variables las posibilidades de elección que se le presentan a los padres actuales son enormes, muchas más de lo que lo eran hace 50 o 60 años (cuando estudiamos los abuelos de los niños de ahora), pero incluso 30 o 40 años (cuando estudiaron nuestros hijos).

Para complicar más el panorama en lo que a elección de tipo de enseñanza y, por tanto, a colegio se refiere, y no siempre para aclararlo en una línea muy anglosajona, han ido surgiendo diferentes rankings de los mejores colegios, mejor o peor elaborados, según de donde procedan, que, si se analizan detenidamente, a veces no aclaran demasiado, pues las características genéricas con las que se definen se repiten de un colegio a otro (2).

Abordaremos, en un siguiente post, hasta qué punto las críticas a los cambios citados más arriba pueden estar fundamentadas, basándonos para ello en los comentarios de diversos expertos en los distintos campos afectados, aunque ya adelantamos que se observa un influjo bastante considerable de los pedagogos.

NOTAS

  1. Nueve Leyes educativas en nuestro país desde 1970: LGE (franquismo), LOECE (UCD), LODE (PSOE), LOGSE (PSOE), LOPEG (complemento a la LOGSE), LOCE (PP), LOE (PSOE), LOMCE (PP:ley WERT) y finalmente la LOMLOE (PSOE, ley Celáa).
  2. Documentos de El Mundo, 23º edición de 9 de Marzo de 2022: Los 100 mejores colegios.

La libertad de elección de centro en la LOMLOE: una batalla ideológica (3/4)

La primera y segunda parte de este artículo pueden leerse aquí y aquí.

A la hora de reformar una ley orgánica en educación es imprescindible minimizar los aspectos ideológicos para evitar la oposición frontal a la misma. Vamos, lo opuesto de lo que suele ocurrir en España. La LOMLOE no ha sido una excepción y oposición es lo primero que encontró en la llamada “Marea Naranja”, un movimiento que llamaba “a las movilizaciones para defenderse que atenta contra el pluralismo educativo y de cercena la libertad de las familias para elegir la educación de sus hijos”. Es en esta supuesta libertad donde se encuentra una de las claves de la batalla ideológica que se está librando.

La Constitución Española recoge en su artículo 27. 2. “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. Por último, el punto 4 reza que “La enseñanza básica es obligatoria y gratuita”.

En la interpretación de estos dos puntos está el origen de una de las mayores confrontaciones ideológicas de nuestro país: escuela pública vs escuela concertada. Los defensores de la concertada consideran que el punto 2 requiere garantizar plazas de financiadas con fondos públicos en centros, en su mayoría religiosos, con los que se establece un régimen de conciertos.

Los defensores de la pública consideran que mientras los centros concertados cobren cuotas complementarias se están creando barreras de entrada que reducen la equidad del sistema, incumpliendo así el punto 4. Si se permite el cobro no hay libertad real de elegir para aquellos que no se lo puedan permitir (punto 4), pero si desaparecen los conciertos no hay pluralidad en la oferta ni libertad para elegir distintos modelos (punto 2).

Resulta paradójico que un país siga estancado en un debate tan anacrónico teniendo en cuenta que el régimen de conciertos está regulado por un Real Decreto de 1985, que la financiación de los concertados debería aumentar considerablemente para siquiera empezar a plantear la gratuidad o que una parte importante de los incrementos de financiación educativa se destina a cuestiones no puramente educativas como las servicios complementarios, la adquisición de libros y materiales digitales o las infraestructuras. Pero ese es un debate para otro día. Volvamos a la libertad.

La última batalla ideológica de la libertad educativa pivota sobre la demanda social. Esto es, la consideración de las peticiones de alumnos y familias por parte de la Administración Educativa a la hora de ofertar plazas en centros públicos y concertados.

En un contexto de bajísima natalidad y exceso de oferta, la lucha por cada una de estas plazas no es una cuestión trivial. Para poner cifras al problema, entre el curso 14/15 y el 20/21 el número de alumnos de infantil y primaria se ha reducido en más de 300.000, lo que equivale a más de 10.000 aulas. Una tendencia que continuará y que va a recrudecer la guerra por las plazas no sólo entre redes (pública y concertada), sino entre centros de una misma red.

Pero volvamos a la cuestión normativa. La LOMCE, en 2013, recogía en su artículo 109.2 que “Las Administraciones educativas programarán la oferta educativa (…) teniendo en cuenta (…) la oferta existente de centros públicos y privados concertados y la demanda social.A su vez, se eliminó el punto 5 del texto original LOE, que decía que “Las Administraciones educativas promoverán un incremento progresivo de puestos escolares en la red de centros de titularidad pública”.

Tanto la introducción de la demanda social como la supresión del punto 5 suponían modificaciones importantes. La no prevalencia de las plazas públicas junto con el criterio de demanda social permitían a una Administración Educativa eliminar aulas públicas y mantener concertadas en una misma zona si éstas últimas tenían mayor demanda. Sin embargo, la LOMLOE regresa a la redacción original de la LOE, lo cual como hemos visto levantó ampollas en un nada desdeñable sector de la comunidad educativa. El objetivo era “corregir los efectos nocivos”, en términos de equidad, que la LOMCE había tenido en el sistema.

En primer lugar, hay que recordar que la redacción de la LOMCE sobre cómo planificar la oferta educativa respetando la libertad de las familias no supuso en todo caso un descenso de la equidad ni un aumento de la concertada. Desde que entró en vigor la LOMCE (2013) en Andalucía, por ejemplo, el reparto entre plazas públicas y concertadas ha permanecido inalterado en torno al 80% y 20%, respectivamente.

En segundo lugar, es importante resaltar que la no inclusión en la LOMLOE de la demanda social como criterio de planificación de la oferta no impide que una Comunidad Autónoma pueda incluirla, como ha ocurrido en Andalucía. Esta CA modificó  el RD 21/2020 para adaptarse a la LOMLOE sin eliminar la demanda social como criterio de planificación del texto original (artículo 4).

Y esto es así porque, al final, quien gestiona tanto la oferta como los criterios de admisión son las Comunidades Autónomas sea cual sea la normativa estatal. Con la LOMCE, en el período 2015-2018, en Madrid aumentó el ya de por sí alto nivel de segregación por el diseño de su baremo, mientras que en Murcia, con un gobierno del mismo signo, se redujo considerablemente.

Y todo ello fue consecuencia del inmenso margen de actuación que la normativa nacional otorga a las CCAA. Son estas las que establecen el número de plazas, las zonas de escolarización o los criterios de planificación y de admisión, entre otros. Y ese margen ni cambió con la LOMCE ni ha cambiado ahora con la LOMLOE. Por poner un ejemplo, no hay ningún impedimento legal para que, en un municipio de 10.000 habitantes con tres centros, uno con comedor y actividades extraescolares y dos sin ellas, la CA decida crear tres zonas y así favorecer que los habitantes del municipio se inclinen hacia el centro de su zona en lugar de elegir el primero.

No hay marco legislativo al que agarrarse para denunciar que esa participación viola el principio de libertad de elección de los habitantes del municipio frente a los de una capital de provincia que puede tener, por ejemplo, 20 centros en una misma zona. Así que por mucho que se quiera hacer guerra con el tema de la demanda social, la realidad es que poco o nada de la escolarización depende del contenido de la ley orgánica.  Algo que, como era de esperar, ni ha cambiado ni tiene visos de cambiar.

El nuevo Currículo de la LOMLOE: ni tanto ni tan poco (2/4)

Este artículo consta de una primera parte que puede leerse aquí.

Vaya por delante mi opinión personal. La forma en que se ha llevado a cabo la reforma de la LOMLOE no es aceptable y no tiene justificación posible. Se han incumplido trámites preceptivos, plazos de publicación y la más mínima base de diálogo entre administraciones. Pero esto no debe servir para entrar en el juego de la polarización y desviar el foco hacia cuestiones poco importantes dejando de lado las nucleares. Que el Ministerio no haya incluido un hecho histórico previo a 1.812 en Bachillerato no quiere decir que no esté en el currículo ni que la Administración Educativa competente no la pueda incluir. Sacar conclusiones de una lectura individual puede llevar a conclusiones erróneas. Así que vamos al grano.

Los llamados “currículos” que desarrollan la LOMLOE presentados por el Ministerio mediante Real Decreto (ver listado más abajo) regulan el marco competencial, los contenidos curriculares y los requisitos de evaluación, promoción de curso y titulación hasta Bachillerato. Una normativa que, junto a sus futuros desarrollos autonómicos, conforman un único corpus integrado.

En relación al marco competencial, uno de los elementos comunes y que representa un cambio importante es la inclusión de los Perfiles de Salida al término de las distintas etapas. Estos perfiles no dejan de ser unos descriptores tanto de competencias clave como específicas que el alumno debe demostrar al terminar la etapa. Es decir, lo que el alumno debe ser capaz de hacer.

Por ejemplo, un alumno debe demostrar que al final de bachillerato “Comprende, interpreta y valora con actitud crítica textos (…) académicos (…) para construir conocimiento.” La clave del descriptor respecto a un alumno que termine la enseñanza básica es que los textos no serán de carácter académico sino “de los ámbitos personal, social, educativo y profesional.”

Esta medida, aunque suene genérica y abstracta, tiene una fundamentación muy fuerte a nivel pedagógico para adaptar la valoración del aprendizaje no sólo al saber, sino al saber hacer. También tiene una fuerte fundamentación política ya que se trata de una Recomendación del Consejo de la Unión Europea desde 2018. Europa nos lleva tiempo pidiendo que nos adaptemos.

Ahora vamos a la madre del cordero; los contenidos. Los contenidos curriculares se estructuran a través de las materias, sus cargas horarias mínimas y una estructuración en subcontenidos. El nivel más detallado de contenidos existente hasta ahora eran los estándares de aprendizaje evaluables de la LOMCE que con la LOMLOE desaparecen. Y es en esa ausencia y/o presencia de contenidos dónde se está centrando gran parte del debate.

Por mucho que se haga ideología con los contenidos de cada materia, la realidad de los colegios es que nunca han cambiado radicalmente ni parece que lo vayan a hacer ahora. Y esto es así porque, bien por exceso de concreción en los mismos (LOMCE), bien por defecto (LOMLOE), lo que se imparte en cada materia al final viene condicionado por el vehículo de aprendizaje. Esto es, el docente y los libros de texto o materiales didácticos.

Por poner algunos ejemplos prácticos, no creo que desde 2013 haya muchos alumnos españoles que hayan demostrado cumplir los 93 estándares que existen en la asignatura Biología y Geología. Tampoco que haya muchos alumnos de primero de Bachillerato que hayan demostrado analizar y comprender textos de Kuhn, Chalmers o Ponty.

De la misma forma, no parece razonable pensar que de ahora en adelante los alumnos vayan a dejar de estudiar la fotosíntesis y la quimiosíntesis porque no aparezcan en el Anexo II del nuevo RD. Así que, más allá de la inclusión de la educación psicoafectiva, la cual ha demostrado tener una correlación positiva con el aprendizaje de las matemáticas, toda lectura que se quiera hacer sobre los nuevos contenidos es prematura e interesada ya, lo más probable, es que no vayan a tener grandes efectos ni positivos ni negativos.

En relación a la evaluación, la realidad es que, lamentablemente, como ya valoramos en un artículo anterior, tampoco hay cambios significativos a nivel normativo. La LOMCE incluía en su articulado el aprobar las evaluaciones finales de etapa, las conocidas “reválidas”, como requisito para la promoción y titulación. Además, su elaboración era competencia del Gobierno como recogía en el apartado 2.a, punto 3ª, del artículo 6.bis.

A pesar del esfuerzo la oposición fue tan intensa que nunca llegaron a implantarse y el ministro Méndez de Vigo terminó convirtiéndolas en pruebas diagnóstico que, aunque nunca se pusieron en práctica como decía la LOMCE, son las que ahora recoge de nuevo la LOMLOE en sus artículos 21 y 29. Eso sí, esta vez dejando claro que en este caso “será responsabilidad de las Administraciones educativas”.

Sobre el valor de estas pruebas de carácter muestral y autonómico yo soy escéptico ya que, al menos hasta ahora, se han usado más para el marketing político y la autocomplacencia que para hacer políticas públicas. Andalucía, por ejemplo, señaló tras realizar las Escala “que el 81,4% del alumnado de 2º de Primaria alcanza en Razonamiento Matemático los máximos niveles” a pesar de que en PISA estaba casi 40 puntos por debajo de Navarra. Ese mismo año, en las pruebas CDI de la Comunidad de Madrid la media en competencia matemática fue de un 7,12 cuando en PISA se encuentran por debajo de la media de la OCDE. Como ven, los antecedentes no son buenos.

Por último, es en la promoción y, por ende, en la titulación donde, como ya hemos tratado en un artículo previo, se producen los cambios más reseñables con el objetivo de reducir la repetición, mejorar la tasa de titulación de ESO y el abandono escolar temprano. Habrá que ver si ese descenso tiene un efecto real en el desempleo juvenil (menores de 25 años), que aún está por encima del 30%.

Para concluir, me gustaría destacar dos ausencias que reflejan muy bien el principio de este artículo; cambios que nada cambian porque los de verdad, los que requieren de reformas reales, suponen demasiados dolores de cabeza. La primera es la ausencia real de marcos curriculares como los currículos en espiral, los bloques lógicos o la taxonomía de Bloom, referentes en la pedagogía moderna y que ya aplican, al menos en parte, exitosos sistemas educativos como el de Singapur.

La segunda, tiene que ver con la politización (o falta de despolitización) de la educación. El título de ESO se otorga bajo un resultado de Apto/No Apto que limita las oportunidades para proseguir la educación. Esta afirmación la hizo el actual Secretario de Estado de Educación, Alejandro Tiana, en una intervención en la Subcomisión por el Pacto Nacional de Educación en la que afirmó que sería “partidario de ir a un sistema de certificación (…) con las A, B, C” para que nadie esté “sin ningún requisito”.

Un planteamiento reformista que hubiese tenido un impacto directo no sólo en la titulación, sino también en la evaluación que, como hemos dicho, es uno de los principales problemas del sistema educativo español. Desafortunadamente la realidad es que los planteamientos desaparecen en cuanto se asumen las competencias, no vayamos a generar líos entre colectivos próximos y al final nos salga el tiro por la culata. Y así, en contra de lo que decía Heráclito, en la educación española poco cambia, casi todo permanece.

 

Listado de contenidos referenciados:

  1. RD 95/2022 de Infantil,
  2. RD 157/2022 de Primaria,
  3. RD 217/2022 de Secundaria
  4. proyecto de RD de Bachillerato),

 

La tercera parte de este post puede leerse aquí.

La LOMLOE, un objetivo loable entre muchos batiburrillos ideológicos (Parte 1/4)

Mucho se ha debatido sobre la LOMLOE desde su concepción, un debate especialmente recrudecido en las últimas semanas a raíz de la publicación de los Reales Decretos que regulan tantos los contenidos curriculares como los criterios de evaluación y de promoción. Y no sin razón. La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación en su concepción política, tenía un claro objetivo: derogar lo antes posible la anterior ley del Partido Popular, la conocida LOMCE y así  «corregir sus efectos nocivos en el sistema» ya que “la LOMCE se equivocó gravemente.” Así anunció el  proyecto Isabel Celaá a finales de febrero de 2019, tan solo unos días después de que el Presidente Sánchez comunicará el adelanto electoral para el 28 de abril.

De esta puesta de largo ya se podían vislumbrar dos cuestiones claras que marcarían el devenir de la octava reforma educativa de la democracia. En primer lugar, su carácter claramente ideológico y de confrontación. El objetivo no era proponer, sino derogar. En segundo lugar, la violación de cualquier uso y forma esperable en el proceso de tramitación de la misma. Que las Cortes Generales se van a disolver en unas semanas, no pasa nada. Que me ahorro volver a hacer todos los trámites e informes preceptivos aunque los órganos que los emiten han cambiado su composición, pues tampoco. Y claro, de esos barros estos lodos. La octava reforma educativa de la democracia, fruto de la confrontación y el revanchismo político, nacía abocada a tener una esperanza de vida aún más corta que la de sus antecesoras, lo cual ya es decir.

Sin embargo, en medio de todo este embrollo ideológico también había un objetivo pedagógico claro; el descenso de la repetición en las etapas obligatorias. La LOMCE, en su artículo 28.2 Evaluación y promoción en la ESO, establecía que “Los alumnos y alumnas (…) repetirán curso cuando tengan evaluación negativa en tres o más materias, o en (…) Lengua Castellana y Matemáticas de forma simultánea. De manera excepcional, podrá autorizarse la promoción (…) con evaluación negativa en tres materias cuando (…) el equipo docente considere (…) que la promoción beneficiará su evolución académica”.

Asimismo, en el 28.5 5. establecía un límite a la repetición, pudiendo permanecer “en el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo dentro de la etapa (ESO)”. Estas cuestiones, si bien formuladas con otra redacción, también se encontraban en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la LOE socialista, y en sus desarrollos reglamentarios. En concreto, el artículo 11.3  del Real Decreto 1631/2006, establece un máximo de dos asignaturas suspensas y,  excepcionalmente, de tres, mientras que el 11.6 establece que “el alumno podrá repetir (…) dos veces como máximo dentro de la etapa. La LOMLOE, por contra, suprime del artículo 28.2 la referencia al número de asignaturas y añade un punto 3, volviendo a la LOE, pero sin desarrollar ningún criterio como hacia la LOE en su reglamento.  Además, modifica el 28.5 para poner un límite de repetición de “una sola vez y dos veces como máximo a lo largo de la enseñanza obligatoria (…)”.

Es cierto que tanto LOMCE como LOE ya recogían la decisión de promoción como una decisión colegiada del equipo docente y que se recogía una excepcionalidad para el alumnado que suspendiese tres materias o más. Pero ya está. En contra de lo que algunas personas y expertos han recogido estas semanas, la LOMLOE introduce cambios muy significativos en el ámbito de la promoción y, por tanto, de la titulación. Entre ellos destacan que

  1. Por primera vez sólo se puede repetir de curso una vez en toda la etapa secundaria y dos en la obligatoria. Ante un alumno que haya repetido en sexto de primaria y segundo de ESO, el equipo docente tiene la obligación de promocionarlo sea cual sea el número de asignaturas suspensas en tercero. No es discrecional, sino imperativo, por lo cual es evidente que afecta al número de materias con las que promocionar.
  2. Por primera vez se elimina el número “máximo” de tres asignaturas suspensas para promocionar que incluían tanto el marco LOMCE (art. 28) como LOE (art. 11.2 del RD).
  3. Por primera vez el criterio principal en la decisión de promoción pasa a ser las expectativas favorables en lugar del número de asignaturas. Este cambio de un criterio claramente objetivable a uno difícilmente objetivable no es baladí, ya que reduce las garantías jurídicas y dificulta la labor del docente. ¿Cómo justifico que en un centro se promocione con 5 y en otro con 4? Si hay reclamación, ¿cómo debe actuar la inspección? Si la inspección no corrige el criterio y se acude a los tribunales, ¿qué criterios prevalecerán en la decisión judicial?

Con todo ello, es el momento de plantearnos algunas preguntas básicas en toda esta cuestión. ¿Son estos cambios significativos y plantean un nuevo paradigma en la práctica? ¿Acaso era necesario cambiar la promoción de curso? ¿Son estas medidas las más eficaces para conseguir ese objetivo? La respuesta a la primera ha quedado clara. Sí. La respuesta a la segunda también es un sí rotundo. La repetición, como ha quedado demostrado y ha afirmado en varias ocasiones la OCDE, tiene una alta correlación con el abandono escolar temprano, genera desafección en el alumno, tiene un efecto bajo y de corta duración y además es bastante cara, lo que lo convierte en una medida poco eficiente.

Y, de entre todos los países del mundo. España es el rey. España tiene la tasa de repetición en secundaria más alta de la OCDE. En Europa, sólo Portugal y Bélgica superan claramente el 4%. Italia y Hungría tienen en torno al 3%. Letonia y Lituania muy por debajo del 2%.

¿Cómo se desenvuelven los alumnos de estos países en PISA en comparación con los españoles? Italianos y letones tienen unos resultados casi idénticos. Los húngaros y los lituanos rinden bastante por debajo. Es decir, un alumno español con un nivel de competencias medio más alto tiene muchas más probabilidades de repetir y abandonar sus estudios que un lituano. Y eso es culpa del sistema. Sin embargo, más allá del currículo, la excelencia académica o la devaluación de títulos, la educación española tiene un grave problema de evaluación que nada tiene que ver con las competencias básicas.

Por todo ello, la respuesta a la tercera pregunta es un rotundo no. Este Gobierno no ha modificado nada en el área de la evaluación y, por mucho que cambie el currículo, si no se cambia la forma de evaluar seguirá pasando lo mismo. Con la promoción imperativa la repetición va a bajar y éste es un hecho ante el que estoy expectante por ver su impacto en el abandono escolar y el desempleo juvenil. Lamentablemente, lo que era un objetivo loable ha quedado en parte en agua de borrajas en medio de múltiples batiburrillos ideológicos sobre la cooficialidad de las lenguas, la perspectiva social y de género, la concertada y la religión. Otra vez más. Y ya van ocho cambios que, en realidad, poco cambian.

 

La segunda parte de este post puede leerse aquí. La tercera parte aquí.

Vehiculariedad del castellano en la escuela catalana y desobediencia

En abril de 2015, la Abogacía del Estado, en representación del Ministerio de Educación, recurría ante el Tribunal Superior de Justicia de Cataluña (TSJC) la inactividad de la administración autonómica al no implementar las medidas necesarias para que en todos los centros educativos de Cataluña al menos una cuarta parte de la docencia se impartiera en castellano.

En otros dos artículos ya me había ocupado de cuáles son las exigencias constitucionales sobre la presencia del español en la educación
(aqui  y aquí). El resumen es que el castellano ha de ser utilizado como lengua de aprendizaje en todas las Comunidades Autónomas, aunque tengan otra lengua oficial. Si no se ofrece a las familias la posibilidad de optar entre la enseñanza en castellano o en la otra lengua oficial de la Comunidad Autónoma y existe, por tanto, un único modelo lingüístico para toda la Comunidad, en éste el español ha de ser, junto con la otra lengua oficial, idioma de aprendizaje (vehicular), sin recibir el trato de una lengua extranjera. Los tribunales establecieron que si la docencia en español era inferior al 25% su tratamiento era el de una lengua extranjera. A partir de aquí, el legislador podría establecer un porcentaje mayor de presencia del castellano; pero nunca reducirla por debajo de ese mínimo.

Ante el incumplimiento de la administración autonómica en Cataluña, varias familias habían recurrido a los tribunales exigiendo que en los grupos en que se escolarizaban sus hijos se cumpliera con esa exigencia de una presencia mínima de castellano como lengua de aprendizaje; pero, dado que los particulares solamente podían instar el reconocimiento de sus derechos, pero no de otros, ninguna de las sentencias que se habían dictado tenían un valor general.

El recurso planteado en 2015, y que es de la autoría intelectual de Severo Bueno, Abogado del Estado lamentablemente ya fallecido, y que no pudo llegar a ver la sentencia que resultaba del recurso que habían preparado; tenía una naturaleza diferente a los planteados por las familias. En éste, era el Ministerio de Educación el que solicitaba a los tribunales que declararan el incumplimiento en el que había incurrido el Departamento de Enseñanza de la Generalitat al no establecer un sistema educativo en el que el español tuviera la presencia mínima que permitía afirmar que no recibía el tratamiento de una lengua extranjera.

El 16 de diciembre de 2020 el Tribunal Superior de Justicia de Cataluña dictó sentencia en la que admitió el recurso planteado por la Abogacía del Estado en el punto que acabo de comentar. La Sentencia declaraba expresamente “la obligación de la Generalitat de Catalunya de adoptar las medidas que sean necesarias al efecto de garantizar que, en las enseñanzas incluidas en el sistema educativo de Cataluña, todos los alumnos reciban de manera efectiva e inmediata la enseñanza mediante la utilización vehicular normal de las dos lenguas oficiales en los porcentajes que se determinen, que no podrán ser inferiores al 25% en uno y otro caso”.

La Generalitat planteó recurso de casación contra la decisión del TSJC; pero el TS, según hemos sabido estos días, ha inadmitido dicho recurso. Como es sabido, en la actualidad la puerta que conduce a la casación en el orden contencioso-administrativo es estrecha, y no resulta fácil superar los requisitos que establece el artículo 88 de la Ley 29/1998 y en este caso el recurrente no pudo convencer al Alto Tribunal de que el caso presentara el interés casacional que habilita la tramitación propiamente dicha del recurso. El resultado de lo anterior es la firmeza de la sentencia dictada por el TSJC en diciembre de 2020 que deberá ser cumplida por la Generalitat en los términos en los que fue dictada (art. 103.2 de la Ley 29/1988). Es decir, la Generalitat estará obligada a adoptar de manera inmediata (porque así lo establece la parte dispositiva  de la Sentencia del TSJC de 16 de diciembre de 2020) las medidas necesarias para que todos los alumnos de los centros educativos catalanes reciban, al menos, un 25% de docencia en castellano.

En una situación no patológica, no habría excesiva discusión sobre este punto: la sentencia es firme, ha de ser cumplida y, además, ha de ser cumplida de inmediato. La Generalitat debería haber anunciado ya que, en su condición de administración pública obligada -como todos- a obedecer las decisiones de los tribunales, iniciaba los trámites para adoptar las medidas exigidas.

Lo que ha sucedido, sin embargo, es que la Generalitat ha anunciado justamente lo contrario. Tanto en rueda de prensa celebrada el día 23 de noviembre, como en un mail enviado a los directores de las escuelas e institutos catalanes el 24, el Consejero de Educación ha indicado que la sentencia es un ataque a la escuela catalana y ha indicado a los centros educativos que no modifiquen sus proyectos lingüísticos y sigan actuando como lo habían hecho hasta ahora.

Se trata, evidentemente, de, como digo, una situación patológica, puesto que principio esencial del Estado de Derecho es el acatamiento de todos, pero especialmente de los poderes públicos a las decisiones judiciales. La franca y abierta rebeldía institucional que ha declarado la Generalitat supone una quiebra relevante de los principios democráticos de consecuencias difícilmente mesurables, tanto en el orden interno como en el europeo, pues hemos de recordar que la Unión Europea está especialmente vigilante con el cumplimiento de los estándares democráticos y del Estado de Derecho, hasta el prever la suspensión de los fondos europeos cuando se produzcan vulneraciones del Estado de
Derecho en un estado miembro.

Desde la perspectiva interna, hemos de tener en cuenta que la Sentencia que ahora es firme, declaraba que el sistema educativo en Cataluña no se ajustaba a las exigencias constitucionales; esto es, declaraba que la Comunidad Autónoma vulneraba la Constitución. Esto es significativo, pues implica que la desobediencia de la Generalitat a la decisión judicial es también un incumplimiento de la Constitución, no solamente en lo
que se refiere a la obligación de los poderes públicos de acatar las decisiones judiciales, sino también por el mantenimiento de un sistema educativo que no responde a las exigencias sobre la oficialidad del castellano y al respeto a los derechos lingüísticos delos ciudadanos. El ordenamiento jurídico dispone de mecanismos para este supuesto de hecho (incumplimiento por una Comunidad Autónoma de las obligaciones constitucionales).

Más allá (o más acá) de lo anterior, es preciso ver cuáles son las vías ordinarias para conseguir la ejecución de una decisión judicial que no es cumplida por la administración condenada. La Ley 29/1998 prevé la posibilidad de la ejecución forzosa de dicha decisión, pudiendo instarla las partes en el proceso (en este caso, el Ministerio de Educación) o cualquier afectado por la Sentencia (artículo 104.2). Esto implica que si el Gobierno de España no insta dicha ejecución forzosa cualquier familia con hijos escolarizados en Cataluña o asociaciones que tengan por objeto la protección de los derechos lingüísticos de los ciudadanos podría instar dicha ejecución forzosa, una ejecución para la que sería competente el TSJC y que podría incluir el requerimiento a las autoridades del Departamento de Educación o a los responsables de los centros educativos, de acuerdo con lo previsto en el artículo 108 de la Ley de la Jurisdicción Contencioso-administrativa que establece que el Tribunal pueda pedir la colaboración de las autoridades y agentes de la Administración condenada.

Pese a lo que se ha señalado, en este caso no habría que esperar para esta ejecución forzosa al transcurso de los dos meses que prevé el artículo 104.2 de la Ley 29/1998, ya que dicho precepto también indica que que la sentencia puede establecer otro plazo para el cumplimiento. Y ya hemos visto que en este caso la Sentencia indica que el cumplimiento ha de ser inmediato. Finalmente, en caso de que las autoridades obligadas al cumplimiento de la sentencia no la acaten, podría darse el supuesto del artículo 410 del Código Penal (delito de desobediencia). La duda es si la carta remitida por el Consejero de Educación a los directores de los centros educativos indicándoles que no han de modificar su actuación
como consecuencia de la sentencia no supone ya incurrir en ese tipo (“Las autoridades o funcionarios públicos que se negaren abiertamente a dar el debido cumplimiento a resoluciones judiciales… incurrirán en la pena de multa de tres a doce meses e inhabilitación especial para empleo o cargo público por tiempo de seis meses a dos años”).

Si existe un requerimiento por parte de la autoridad judicial nos encontraríamos en el supuesto del artículo 412 del Código Penal. En definitiva, nos encontramos ante una decisión histórica -la del TSJC de diciembre de 2020- que ahora deviene firme y, a la vez, con una grave crisis institucional como consecuencia de la abierta negativa de la Generalitat a dar cumplimiento a dicha decisión

Sobre exámenes tipo test: la visión de un estudiante

A punto de comenzar el curso académico, un estudiante de un doble grado de ciencias sociales de una universidad pública madrileña quiere aportar sus reflexiones al debate sobre el examen tipo test. En el tiempo que lleva estudiando en la universidad, de 20 asignaturas cursadas, 15 se evaluaron mediante un examen tipo test independientemente de la materia impartida (Filosofía, Derecho, Historia…).

Este estudiante considera que la proliferación de los exámenes tipo test debe responder básicamente a la necesidad que tiene el profesor de ahorrarse tiempo y trabajo (sobre todo en tiempo de pandemia y enseñanza on line) puesto que no entiende cuáles serían las posibles ventajas pedagógicas de este tipo de exámenes. Estos son sus argumentos:

En primer lugar, con un examen tipo test el profesor no puede valorar las reflexiones que el alumno pueda haber realizado sobre la materia en cuestión porque no se le exige nada más que contestar a preguntas concretas del temario, cuando precisamente, por lo menos en las carreras de ciencias sociales, el profesor debería tener interés por cómo el alumno piensa y desarrolla sus argumentos. Por ejemplo, en los casos prácticos de Derecho es imposible saber mediante un examen tipo test el proceso por el cual el alumno ha llegado a sus conclusiones, que precisamente en muchas de las universidades extranjeras de prestigio, es lo que más se valora.

Un ejemplo de plena actualidad: en un examen tipo test se pregunta al estudiante sobre el estado de alarma, pero al tratarse de un test, no hay manera de expresar y desarrollar una opinión propia fundamentada sobre dicho concepto jurídico (lo que para este estudiante es lo realmente valioso). Reducir esas interpretaciones a una respuesta tipo test es imposible, tal y como queda de manifiesto en el debate que se ha producido recientemente entre los magistrados del TC.

Además, ocurre que en las Ciencias Sociales no siempre existen verdades absolutas, con lo cual un alumno que lee más de lo que contiene el temario que proporciona el profesor, puede verse perjudicado porque, al conocer más interpretaciones sobre un asunto, puede dudar sobre la respuesta adecuada. Por citar de nuevo un ejemplo: una pregunta tipo test sobre la voluntad general en Rousseau podría tener diferentes respuestas por las innumerables interpretaciones (e incluso por sus propias contradicciones) que existen sobre ese concepto. Una persona que hubiese leído mucho sobre el tema podría no acertar con la respuesta que busca el profesor. Incluso a veces se dan casos en que los profesores de una misma materia confiesan que responderían de manera diferente al mismo examen tipo test. Da la sensación de que, con este tipo de exámenes, el único propósito del profesor es que el alumno se estudie la materia que el docente proporciona y no tanto que piense por sí mismo y adquiera un espíritu crítico lo cual sería infinitamente más interesante y más enriquecedor tanto para el alumno como para el profesor.

En segundo lugar, en casi todos los exámenes tipo test hay una serie de respuestas que son completamente absurdas y que, cualquier alumno que sepa algo de la materia puede descartar. Sin embargo, las otras dos o tres o más respuestas, difieren en pequeños matices, lo que supone que, al final, tiene el mismo valor matemático elegir la opción manifiestamente incorrecta (“una burrada”), que elegir la opción que difería mínimamente de la respuesta correcta. Es decir, se está evaluando de igual manera al alumno que pone una barbaridad (y que en otro tipo de examen supone un suspenso inmediato) que al que ha elegido otras opciones equivocadas por cuestión de matiz.

En tercer lugar, este sistema desmotiva a los alumnos que tienen mas interés en profundizar en la materia porque, al margen de que tampoco se valora la capacidad de expresarse por escrito, también ocurre que otros muchos alumnos prefieren el test porque les parece que son exámenes más fáciles de aprobar. Nuestro estudiante afirma que conoce casos de alumnos que han aprobado los tests y que, una vez terminado el curso, no son capaces de escribir correctamente ni siquiera el nombre de los autores que habían estudiado. Estos mismos alumnos se lamentan siempre que el profesor avisa de que el examen será “de pensar”, puesto que son conscientes de que ese tipo de prueba les exige mucho más esfuerzo.

Para terminar, este tipo de exámenes tampoco prepara a los alumnos para el mundo laboral. Existen pocos puestos de trabajo en los que no se tenga que pensar y/o redactar correctamente. Realizar exámenes tipo test en la carrera de Derecho, por ejemplo, es absurdo. Es como si un juez llegase a un juicio y pidiese a los abogados que señalen entre varias opciones y sin dar explicaciones, la decisión correcta.

En definitiva, este estudiante considera que una sociedad en la que no se enseña a pensar por uno mismo está condenada al estancamiento y a la mediocridad. Se trata de una educación pobre y triste que no deja lugar a la imaginación ni a la originalidad.

El derecho a la universidad (II)

Puede leerse la primera parte de este artículo aquí.

 

Nuevos públicos y nuevas funciones, vinculados a las transformaciones productivas, pero también a los cambios demográficos y a la propia consideración del envejecimiento. Hoy en día, no podemos entender la longevidad como la simple suma de años. La longevidad modifica nuestra relación con la existencia y por lo tanto con el estudio y el aprendizaje. La posibilidad de alcanzar edades mucho más longevas de las que estamos socialmente acostumbrados a ver obliga a estructurar la vida de forma completamente distinta a la de las generaciones precedentes. La ciencia y el progreso social han transformado la edad en un indicador del cual no podemos deducir automáticamente un estilo de vida o una forma de ser. La edad ha dejado de ser la variable que define la forma en la que vivimos y aprendemos. «La vejez empieza cuando se pierde la curiosidad” nos legó José Saramago.

La “Estrategia España 2050presta una especial atención al impacto de la longevidad en el futuro del país. “El cambio demográfico reducirá sustancialmente nuestra fuerza laboral, pero si logramos recortar la tasa de paro y elevar la tasa de empleo hasta los niveles actuales de los países más avanzados de Europa (esto es, 15 puntos de aumento hasta el 80%) conseguiremos neutralizar en buena medida los efectos negativos del envejecimiento. De perder 2,5 millones de ocupados potenciales, pasaremos a crear 1,5 millones de aquí a 2050… Si España supo crear casi 2 millones de plazas formativas en FP superior y universidad entre 1980 y 2020, bien podrá crear un millón de puestos para programas formativos mucho más breves de aquí a 2050, sobre todo si se vale de las tecnologías digitales y los formatos híbridos de enseñanza”.

La idea de que la prosperidad futura para España pasa por la implantación de una Sociedad del Aprendizaje está plenamente recogida en la propuesta Estrategia España 2050. De hecho, al menos cinco de los ocho ítems del documento le afectan directamente. Ello conduce a la necesidad de definir y potenciar las instituciones públicas que van a dar soporte a esta transición, y de manera especial al papel que se espera que jueguen las Universidades.

El denominado K60, el currículum organizado con una extensión de 60 años, está en el epicentro del debate de las universidades norteamericanas. La publicación, en el año 2020, del libro “The 60-Year Curriculum. New Models for Lifelong Learning in the Digital Economy”, supuso una llamada de atención que no ha pasado desapercibida. Las universidades se enfrentan al reto de ser capaces de dar respuesta a un currículum sin otro límite que las demandas del mercado laboral y la duración de la vida. Un cambio estructural que no es asimilable al incremento del tradicional aprendizaje permanente, pues como señala Huntington D. Lambert, Decano de la División de Educación Continua y Extensión. Universitaria de la Universidad de Harvard, «No se trata solo de mirar hacia adentro, en términos de estudiantes, sino también de cómo la universidad puede ayudar realmente a la comunidad».

La configuración del derecho a la universidad es la manera que permitirá gestionar las transformaciones a las que se enfrentan las universidades en la sociedad del aprendizaje, desde el impulso a la relevancia de su función, la promoción del bien común y el máximo respeto a su singularidad institucional. Las universidades concentran la mayor parte del conocimiento científico y del talento público de la sociedad, pero las universidades también son reflejo de la exclusión de importantes colectivos de población que nunca tendrán opción de beneficiarse de sus servicios, de igual modo que de la precarización en las condiciones de su actividad. Tan cierto es que la universidad está fuera de los umbrales de percepción para una parte importante de la población, y que en su funcionamiento domina la reproducción de las desigualdades previas, como lo es el hecho que la universidad permite, como ninguna otra institución, el estudio, la creación de redes colaborativas y la producción de ciencia abierta, elementos esenciales para el debate social y político, a la vez que para la competitividad económica. No podemos olvidar que las universidades han sido, a lo largo de los dos últimos siglos, los elementos más cercanos a la encarnación del ideal romántico de la liberación a través de la educación; pilares sobre los que Occidente ha construido su modernidad y, en último término, los Estados Sociales y Democráticos de Derecho.

Llegados a este punto, es conveniente hacer una salvedad. Ciertamente, más que de universidades consideradas de manera aislada, deberíamos hablar de redes o de sistemas universitarios, ya que son éstos realmente los espacios socioeconómicos significativos y recursivos en donde se desarrolla la actividad y sobre los que se proyectan las políticas públicas. En este sentido, podemos hablar de la “perma universidad”, entendida como un ecosistema donde todos sus integrantes se benefician mutuamente y generan una esfera de influencia, en su entorno, en donde es posible aprender, desde el diálogo y la escucha, con una dimensión ética que nos invita a entender al otro.

Es la comunidad universitaria expandida, más allá de los límites de la Ley de Reforma Universitaria de 1983, la que construye el derecho a la universidad, a través de lo que “hace, siente, percibe y llega a articular en su búsqueda de significado para su vida”, en palabras de David Harvey. De esta manera, se convierte a la universidad en un lugar de experimentación, un espacio abierto al mundo capaz de transformarse y de transformar la sociedad, por qué no, en el marco ético de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas. El derecho a la universidad es una manera de urbanizar, en el sentido que creó Ildefons Cerdà en su Teoría General, la generación, el acceso al conocimiento y el estudio. Teniendo claro que cuando hablamos del estudio lo hacemos de “la formación del sujeto y la transformación de su relación con el mundo, es decir, cómo hacerla más atenta, cuidadosa, densa y profunda”, en palabras de McClintock.

Utilizando la idea desarrollada por Izaskum Chunchilla en su libro “La ciudad de los cuidados”, podríamos decir que el derecho a la universidad debería contribuir a la creación de una universidad de los cuidados, o como la denominan Antonio Lafuente y Juan Freire, una universidad “Slow”. El necesario rediseño de la Universidad post – COVID nos ofrece la oportunidad de replantear la función de la universidad y hacer de ella el espacio en donde encontrarnos con el otro y aprender a vivir con él, a la vez que el ecosistema donde aprehender conocimientos, habilidades y valores.

La configuración del derecho a la universidad obliga a una relectura del derecho a la educación regulado en el art 27 de la Constitución Española a fin de reposicionar en la realidad actual su afirmación; “Todos tienen el derecho a la educación”. En cualquier propuesta educativa que hagamos no podemos olvidar la Educación a lo largo de la vida, concepto definido por la UNESCO para designar el derecho que tienen todas las personas a recibir educación en cualquier etapa de su vida y de forma permanente. Como tampoco podemos dejar de tener presente los riesgos que nos expuso Hannah Arendt en su artículo “La crisis de la educación”; “Quienquiera que pretenda educar a los adultos, pretende en realidad hacer de guardián suyo y apartarlos de la actividad política… lo que hay es una simulación de educación, mientras que el propósito real es la coerción sin el uso de la fuerza”. La respuesta a estos desafíos es una pregunta; ¿cómo vamos a aprender juntos?, ¿cómo vamos a comunicar los universos paralelos que conviven en la sociedad para poder construir la convivencialidad? Ninguna institución recoge el deseo sobre lo que queremos ser, como persona y como sociedad, mejor que lo hace la Universidad; ni refleja mejor el compromiso de una comunidad con su futuro. La universidad es antes que nada un lugar de esperanza, y como tal un espacio obligado a vivir en permanente reinvención.

Los ámbitos sobre los que reflexionar para desarrollar el derecho a la universidad y reposicionar a la universidad como eje de la sociedad del aprendizaje afectan a sus elementos esenciales. El llamado momento Netflix de la educación, o educación a la carta, no es más que una manifestación de este proceso que nos envuelve. El rígido sistema de acceso a la universidad debe adaptarse a los nuevos públicos, a la vez que deben mejorar las condiciones de equidad existentes en sus procesos de admisión. Estas circunstancias harán inevitable la revisión del sistema de financiación, en especial en lo relativo a las becas y precios públicos. Las universidades tendrán que considerar la posibilidad de que los estudiantes entren y salgan de períodos de estudio intensivo. En relación con las titulaciones y las prácticas docentes veremos emerger micro credenciales, mini títulos en áreas específicas de competencia. También surgirán títulos y credenciales que se trasladan con el estudiante en lugar de permanecer en la institución gracias a la creación de pasaportes de aprendizaje electrónico. Se desarrollarán nuevas modalidades de asistencia a clase: presencialmente, a través de videollamada o de otras modalidades síncronas en línea. Se crearán más puentes entre la educación continua y los programas de pre-grado y de posgrado y se ampliarán los servicios complementarios de apoyo al estudiantado a través de programas de ayudas financieras, programas de asesoramiento y otros servicios profesionales.

Al margen de sus títulos, oficiales o no, la Universidad tiene mucho que aportar en la democratización del conocimiento y en la facilitación del aprendizaje expandido. Su condición de laboratorio para desarrollar políticas públicas, en especial en temas medioambientales, la producción de contenidos rigurosos en abierto y accesibles, la involucración en actividades con el tercer sector y de las administraciones locales, como las universidades populares, o la puesta en marcha de programas propios en bibliotecas, laboratorios ciudadanos, clínicas universitarias o science shops que posibiliten la creación y difusión del conocimiento junto al estudiantado y los afectados de su entorno, sin olvidar sus actividades de extensión cultural, unen a la Universidad con su comunidad en el marco de la sociedad del aprendizaje.

El conocimiento de vanguardia, la inclusión de habilidades transversales en todos los programas, la incorporación de nuevas pedagogías y la flexibilidad en el aprendizaje pueden hacer de las universidades la opción más atractiva para el aprendizaje, en cualquier momento de la vida. La demanda es evidente, atenderla de manera adecuada debería ser una prioridad de las administraciones y universidades. Hasta ahora, la universidad ha sido entendida fundamentalmente como una etapa intermedia entre la educación secundaria y la formación a lo largo de la vida.

Reivindicar el papel de la universidad como garante del acceso equitativo al aprendizaje durante toda la vida parece la solución no sólo más eficiente y evidente, sino también la más ajustada al rigor e incertidumbre de las exigencias formativas a las que nos enfrentamos como sociedad. Operar estos cambios será imposible si no  cambia la relación de la universidad con su comunidad. Incorporar en la agenda el derecho a la universidad nos permite superar los debates internos en los que encalla la universidad española, a la vez que supone acercarla a las demandas crecientes de formación y conocimiento propias de la sociedad del aprendizaje, en un proceso calmado, abierto y orientado al bien común. Festina lente.

 

El derecho a la universidad (I)

De igual manera que la democratización de la universidad modificó su relación con la sociedad y su jerarquía interna durante la segunda mitad del siglo XX, la apertura en los próximos años de la universidad a nuevos públicos, y en consecuencia a nuevas funciones y prácticas, preludia una profunda transformación de la institución. En la década de los sesenta del siglo pasado, Henry Lefebvre incorporó al debate político la existencia de un “derecho a la ciudad”, ante la creciente relevancia que estaba adquiriendo la vida urbana y la necesidad de su construcción colectiva, partiendo de la idea que la ciudad era demasiado importante para dejarla en manos de arquitectos, promotores y políticos, exclusivamente. Casi sesenta años después, ante los cambios que avecina la sociedad del aprendizaje, podemos hablar de un emergente “Derecho a la Universidad”, entendido en tanto que propósito colectivo, más que como derecho subjetivo. Un derecho a una universidad entre todos para una sociedad de aprendices permanentes.

La universidad humboldtiana se enfrenta a la necesidad de revisar las murallas que defendieron su éxito, al igual que hicieron las ciudades europeas durante la segunda mitad del siglo XIX. La apertura de la Universidad, desde la autonomía y los valores que la representan, es la manera con la que poder atender el creciente afán por aprender y contribuir a la construcción de una sociedad más justa y sostenible. El papel que asuma la Universidad en la gestión de conflictos, tales como la evitabilidad del ecocidio, la dignidad de la persona frente a las tecnologías, las tensiones demográficas o los desafíos de las nuevas formas de trabajo, determinará su futuro como institución, y con él, en gran medida, el del conjunto de la sociedad.

La vinculación entre la ciudad, como espacio que nos promete la libertad para ser, y la universidad como espacio que se construye desde la libertad, la podemos encontrar desde sus orígenes medievales. En la actualidad las metáforas de la “Universidad como ciudad”, o de la “ciudad educativa recogen una realidad que crece en la misma medida que lo hace la sociedad del aprendizaje. Universidad y ciudad se hibridan en las calles y en el entorno digital para satisfacer las demandas de aprendizaje, formal y expandido, de las personas, así como las actividades de investigación científica e innovación tecnológica y la construcción de la convivencia y la convivencialidad. El Cardenal Cisneros en siglo XV fue el primero en plasmar en su proyecto alcalaíno la idea de la “ciudad universitaria”, con una visión premonitoria que alcanzará su plena expresión en la refundación de la universidad en el siglo XIX encarnada en la idea de campus universitario.

La llegada del nuevo siglo ha enfrentado a las universidades a desafíos científicos y formativos esenciales para sus comunidades, incompatibles con la mediocridad y el corporativismo. Ahora bien, no es un problema que afecte sólo a las universidades, ya que, para poder dar respuesta a estos retos necesitan la implicación directa de la sociedad y el reconocimiento y pleno compromiso de los gobiernos. Los informes y la realidad vivida nos exhortan a abordar con urgencia el impacto de las nuevas  tecnologías en los mercados laborales, a través de la puesta en marcha de políticas educativas destinadas a potenciar exponencialmente los niveles de educación y de habilidades entre todos los rangos de edad. Estudio tras estudio, crece la alarma en relación con los millones de personas, excluidas, amenazadas o temerosas por los inciertos cambios del sistema productivo, que demandan formación. Migrantes de la transformación tecnológica que reclaman servicios y recursos excepcionales.

El Informe 2020 del Foro Económico Mundial sobre el Futuro del Empleo nos presenta un panorama convulso que insta a la aplicación urgente de políticas públicas vigorosas y radicales. Políticas que sean capaces de responder a las necesidades tanto de los trabajadores que probablemente permanecerán en sus funciones, como de a aquellos otros empleados que corren el riesgo de perder su actividad debido a las transformaciones que está experimentando mercado de trabajo. En promedio, los empleadores esperan ofrecer capacitación y actualización al 70% de sus empleados para el año 2025. Para ese mismo año, 85 millones de puestos de trabajo pueden ser desplazados por un cambio en la división del trabajo entre humanos y máquinas, mientras que 97 millones de nuevos roles mejor adaptados a la nueva división del trabajo entre humanos, máquinas y algoritmos, pueden surgir. Ello supondrá un importante desafío que transformará los proveedores tradicionales de formación. Por responsabilidad y por oportunidad, dado que en este momento hay más de un millón menos de jóvenes en edad universitaria en España que a principios de siglo, los sistemas universitarios deben ser capaces de dar una respuesta a este importante reto.

En España, tan sólo en el ámbito del aprendizaje formal, el International Institute for Applied Systems Analysis considera que se debería pasar de tener un 26% de graduados a un 38% y de un 11% de titulados con un FP Superior a un 17% a fin de garantizar la sostenibilidad económica. En el marco de la financiación de las políticas  activas de empleo dedicadas a la formación, la Estrategia España 2050 recoge la necesidad de incrementarlas hasta alcanzar el 0,25% del PIB en 2030 y el 0,4% en 2050. Con este escenario, “España tendrá que hacer una apuesta decidida y contundente por la educación (desde el nacimiento hasta la senectud), y multiplicar sus esfuerzos en I+D”. Se trata de una inversión de miles de millones de euros adicionales que atraerán a todo tipo de proveedores, y en la que los sistemas universitarios deberían asumir un papel determinante.

Así lo han interpretado en el Reino Unido en donde preparan una reforma en profundidad de su sistema de formación a lo largo de la vida. En su discurso de apertura anual del Parlamento inglés, la soberana británica puso el foco, con especial intensidad, en dicho tema: «La legislación apoyará una garantía de habilidades de por vida para permitir el acceso flexible a educación y capacitación de alta calidad a lo largo de la vida de las personas». Inmediatamente después, el gobierno inició la tramitación del proyecto de ley de Habilidades y Educación Post-16. Esta ley se fundamenta en la profunda reflexión del Libro Blanco sobre habilidades y educación elaborado desde el año 2018. Como elementos más destacados cabe señalar la incorporación de la obligación de las universidades de alinear los cursos que ofrecen a las necesidades de los empleadores locales, atribuyendo poderes extraordinarios para que el secretario de educación intervenga en las universidades que no satisfagan las necesidades locales, y el reconocimiento al derecho a acceder, durante cuatro años, a financiación mediante préstamos estudiantiles que permitirán realizar estudios de educación superior a lo largo de su vida.

En este sentido, pocos informes ofrecen una visión global tan clarificadora para entender los desafíos a los que se enfrenta la institución universitaria como “The Futures of Universities Thoughtbook”,.En su edición de 2020, “Universidades en tiempos de crisis” ofrece una sugerente visión prospectiva sobre el ecosistema global de educación superior para el año 2040. En dicha panorámica se recoge el concepto de “Life partner”, considerado como uno de los cinco ámbitos esenciales para la transformación de la Universidad. “Más allá de los estudiantes tradicionales que comienzan sus estudios universitarios directamente después de la enseñanza secundaria y antes de tener experiencia laboral, la noción de estudiantes se expande para incluir individuos en todas las etapas de la vida”. En definitiva, el informe marca una tendencia que parece ineludible: el incremento y la mejora de las habilidades de los miembros de la sociedad, a lo largo de sus vidas, a fin de disponer de las herramientas necesarias para encarar con éxito los retos de un mundo cambiante se ha convertido en un cometido esencial de la Universidad en siglo XXI.

Una reflexión semejante sobre la necesidad inminente de cambios estructurales en los sistemas universitarios también es compartida por los responsables del “Espacio europeo de educación superior” (EHEA). Así, en la declaración de la última reunión de ministros de universidades celebrada en Roma en el año 2020; “Principles and Guidelines to Strengthen the Social Dimension of Higher Education in the EHAE”, se recoge que “Participation in higher education has to be a lifelong option, including for adults who decide to return to or enter higher education at later stages in their lives. An inclusive approach needs to involve wider communities, higher education institutions and other stakeholder groups to co-create pathways to higher education.”

Posiblemente sea en el sistema universitario de los EEUU en donde, dada su heterogeneidad y proyección global, se esté produciendo un debate más intenso sobre la modificación de los públicos y su impacto en la organización y servicios universitarios. En el año 2018, la prestigiosa universidad tecnológica Georgia Tech publicó su visión prospectiva para el año 2040: “Deliberate innovation. Lifetime education”. En su declaración inicial puede leerse como uno de los elementos clave del futuro. “The successful universities will be those which invest in the pipeline to help students acquire and renew skills not only through formalized degrees and credentials but with programs, products, and services that are relevant and valuable throughout their lifetimes”. De este modo, la universidad norteamericana se abre y transforma para adaptarse a las demandas sociales emergentes.

En América Latina y el Caribe, el debate también se articula alrededor de las mismas coordenadas. A través del programa “Los futuros de la educación superior,” UNESCO-IESALC ha querido que la comunidad universitaria responda a las dos siguientes preguntas; ¿Cómo le gustaría que fuera la educación superior en 2050?

¿Cómo podría contribuir la educación superior a mejoras futuras para todos en 2050? Así, el 25 de mayo del 2021 se publicaba el informe Pensar más allá de los límites. Perspectivas sobre los futuros de la educación superior hasta 2050”. En este informe, se recoge como uno de los objetivos básicos de la universidad para las próximas décadas “intentar imaginar nuevas formas de diseñar, proporcionar y mejorar la educación superior para todos… cumplir con el derecho a la educación superior para todos”.

Seguidamente se publicará la parte 2 de este post.

La educación en España: ¿vuelta a empezar por el cambio de ministros? La reforma de las universidades: ahora o nunca.

La problemática educativa se cita muy a menudo en estos últimos tiempos en los medios informativos de todo tipo, en los que, curiosamente y a diferencia de otras épocas, se abordan continuamente diferentes aspectos del mundo de la educación – aunque no tanto como el de las terrazas, el del ocio nocturno, el de los horarios de apertura de los bares, discotecas, etc. -. Esperemos que esto suponga un interés real de la sociedad por este tema. Obviamente ello está en relación por una parte con la aprobación de la llamada Ley Celáa, la LOMLOE, hace unos meses, así como con la propuesta en el marco de dicha Ley de una nueva normativa sobre  metodología educativa y evaluativa en primaria y secundaria, basada en competencias, es decir, en otros presupuestos conceptuales distintos de los tradicionales (sobre lo que ya escribimos en este artículo del Blog Hay Derecho).

A su vez está relacionado con la discusión actual sobre dos Anteproyectos de Ley de Castells, que siguen en proceso de debate con los distintos colectivos implicados: por una parte, el Borrador del Anteproyecto de Real Decreto del Estatuto de personal docente e investigador (PDI), que aún no ha sido aprobado, y que comentamos en este blog en este artículo, y por otra la LOSU, Anteproyecto de Ley orgánica de universidades, que se espera aprobar en torno al próximo septiembre. Parece ser que en este último  se está implicando personalmente el presidente de Gobierno.

Respecto a universidades ¿En qué ha quedado el Anteproyecto de Ley de universidades del ministro Castells?

Pues debido a las críticas de sindicatos, estudiantes, profesores y la misma CRUE (Conferencia de rectores de las universidades españolas), ha sido alterada una serie amplia de contenidos y se han añadido otros nuevos, para tratar de ir llegando a un acuerdo con los diversos sectores. En realidad, la motivación más inmediata de este post, aparte de la frecuencia con que el tema de la educación aparece actualmente en los medios informativos  como ya hemos comentado antes, y por tanto  la actualidad de los temas de educación y enseñanza, especialmente de la superior, en realidad lo que lo ha motivado es la publicación en El Mundo de un artículo in memoriam con motivo del fallecimiento de María Teresa Miras Portugal, Catedrática de Bioquímica y Biología molecular de la UCM, con un excelente CV que no vamos a exponer aquí, pero que puede verse en www.sebbm.es.

Este artículo in memoriam dedicado a esta profesora, y escrito por 4 catedráticos, uno de ellos además eurodiputado, Luis Garicano, se centra  en lo que fue hace unos años – 2013- un documento llamado  el informe Miras,  elaborado por una Comisión de expertos presidido por esta profesora que acaba de fallecer(Comisión de expertos para la reforma del sistema universitario español). Dicho informe había sido encargado por y entregado al ministro Wert, un documento que nunca se llegó a aplicar, uno más que, según los autores, Garicano et al., “era el que contenía el mejor diagnóstico y las propuestas más sencillas, precisas y realistas sobre la universidad española”. Resumen los autores en este artículo algunas de las propuestas que, incluso hoy día,  podrían calificarse de revolucionarias y que, como tales, no fueron aceptadas por la CRUE, entre otros. Además, estos autores hacen una crítica a algunos de los aspectos del borrador de Anteproyecto de Ley de Castells, pues, aunque reconocen que trata de combatir con algunas medidas uno de los principales problemas que tiene nuestra universidad, como es la endogamia inherente a la misma, consideran este anteproyecto confuso y ambiguo en varios aspectos. Algunos de ellos fueron expuestos en nuestro post  en este blog Hay Derecho Comentarios al Borrador del Anteproyecto del Real Decreto del Estatuto de personal docente e investigador (PDI), y nos alegramos en coincidir con estos profesores. Entre otros citamos en aquel momento el confuso papel en que queda en el Anteproyecto el personal investigador, las inadecuaciones de la ANECA y la sobrecarga del profesorado, con una posible actividad de gestión posiblemente obligatoria y puntuable para los concursos y oposiciones.

¿Cuáles son los aspectos o temas que el ministro Castells y su equipo están revisando en dicho anteproyecto, que lleva ya un retraso considerable en su tramitación?

Se ha introducido un cambio en la forma de elección del Rector que ahora se propone que no sea exclusivamente entre catedráticos, como viene siendo, sino también entre profesores titulares. Una de las razones que da el ministro Castells para ello, es que haya más oportunidades para las mujeres para acceder a este cargo, ya que el número actual de catedráticas es mucho menor que el de catedráticos (25% de mujeres). El verdadero problema es saber por qué sucede esto y tratar de ponerle solución. Por el contrario la CRUE no solo mantiene que los rectores deben ser elegidos solo entre catedráticos, sino que debe serlo entre los mejores catedráticos, es decir entre los que presenten una mejor trayectoria universitaria.

Por otra parte, es absolutamente necesario el incremento de los recursos públicos que reciben las universidades públicas, de manera que lleguen al 1% del PIB, en línea con las otras universidades europeas. Respecto a la futura LOSU, Anteproyecto de Ley orgánica de universidades  – que tras ser retirada en 2020, pretende ser presentada para su aprobación en Septiembre de 2021-, después de un largo intercambio de impresiones con todas las partes implicadas (según el ministerio, que no según los alumnos), uno de los problemas principales que aborda es la posible autorización de creación y  aumento de universidades privadas, hecho que si bien en un principio pareció querer limitarse imponiendo una serie de condiciones al profesorado de las mismas, como era el de un porcentaje mayor de doctores y profesores investigadores, actualmente parece no solo no limitarse sino incluso potenciarse.

La ambigüedad del ministro Castells, y por tanto su continuo tira y afloja, es a menudo denunciada por distintos colectivos, y podría ser la causa de muchas de las reelaboraciones de algunos aspectos de la ley, tanto de esta como de la del PDI. Probablemente, y es solo una hipótesis, dicho ministro tiene en su mente dos modelos muy distintos de universidad, cuyos presupuestos conceptuales y funcionales son, si no contradictorios, sí muy diferentes a la hora de planificar y diseñar la ley que le ocupa: por una parte el  modelo americano, que como cualquiera sabe no tiene nada que ver con nuestro modelo de universidad, por tradición, trayectoria, pautas culturales y socioeconómicas,  y por otra  el español, e incluso podríamos añadir el de algunas universidades catalanas: por ejemplo, la Pompeu Fabra.

Tomemos dos ejemplos para justificar esta hipótesis: primero, la propuesta de duplicación de los cuerpos de funcionarios universitarios (PDI) habituales en nuestro ordenamiento (titulares y catedráticos) con otros de idéntico rango, pero de profesores contratados. Ya aludimos a esto en nuestro anterior post e ignoramos sinceramente cómo está en el momento actual. Un segundo ejemplo proviene del debate sobre la creación, características, financiación, profesorado, etc. de las universidades privadas, que acabamos de citar, pero podrían citarse otros muchos, entre ellos el de que los profesores tengan que dedicar obligatoriamente una serie de horas a la gestión, como sucede en las universidades norteamericanas. El Gobierno ha aprobado, esta vez sí,  el proyecto de la nueva ley de convivencia universitaria, que derogará el Reglamento de Disciplina en la Universidad, un código franquista en el que, por  ejemplo, las faltas disciplinarias no prescribían y el derecho de defensa del estudiante no estaba regulado.

¿Qué nos dicen los rankings de universidades recién publicados en 2021?

Hace algunos años en España no existían rankings o listados de universidades. No se valoraban socialmente ni intelectualmente unas más que otras, salvo en conversaciones familiares, de amigos o de profesionales especializados. Es un tema relativamente reciente, frente a lo que viene sucediendo desde hace mucho tiempo en los países anglosajones. En este momento son especialmente importantes, porque pueden servir de orientación a los alumnos que han aprobado la selectividad, de cara a la elección del centro donde empezar los estudios de grado.

Tenemos varios tipos de ranking, tanto de colegios como de universidades, y, respecto a los primeros, los medios escritos de mayor difusión publican anualmente sus listados sobre los mejores colegios. En este caso, cuando uno los lee despacio, considera que dicen muy poco y de un contenido informativo repetitivo y muy parecido unos a otros. Las universidades parecen ser evaluadas más a fondo, y, quizá por ello,  los resultados son también muy diferentes. Considero que, en este momento, a pesar de dichos rankings y su potencial utilidad, la información no es suficientemente aclaratoria, es decir “los árboles no dejan ver el bosque”, salvo que uno conozca muy bien el medio.

Si aludimos a estos ranking, recién publicados, es por la importancia que han adquirido para la elección de universidad por parte de los alumnos que en estos momentos se están examinando de la EBAU, o antigua selectividad, pruebas que por sí mismas merecerían otro post por una serie de factores distorsionantes que no abordaremos ahora, pero que adelantamos, pues no es lógico que siendo toda España un distrito único a efectos de elegir universidad, las pruebas selectivas (que, dicho sea de paso, seleccionan muy poco pues son aprobadas por entre el 93% y el  99% de los alumnos) se lleven a cabo por Comunidades autónomas, con distintos tipos de ejercicios, y no por medio de una única prueba, y ello sin entrar en el tema del posible inflado de notas en algunas CCAA y determinados centros.

Ranking de la Fundación CYD (Conocimiento y desarrollo), de las universidades españolas, en su octava edición, publicado el 12/05/2021. Este nos da como primeras a la Autónoma de Madrid (UAM), a la de Barcelona (UB) y a la de Navarra (UNAV). Se han analizado 77 universidades españolas y 2998 titulaciones.

Ranking de Forbes. Publicado también a finales de Mayo de 2021, por el contrario considera  otras universidades distintas en los primeros puestos de su ranking. La coincidencia con el de la Fundación CYD es solo parcial. En el primer puesto está la Universidad privada de Navarra (UNAV) y le siguen la de Santiago de Compostela (USA), Complutense de Madrid (UCM), Autónoma de Madrid (UAM) y la Universidad Nebrija. Hay muchas más privadas que en el anterior ranking y están ausentes dos buenas universidades como son la Politécnica de Valencia (UPV) y la de Granada (UGR). Llama la atención que la Carlos III de Madrid, quede en el puesto 14, por detrás, por ejemplo, de la de Almería.  Tampoco ninguna de las seis catalanas está en el ranking. Se han evaluado 88.

Todos sabemos que la evaluación de las universidades depende de los indicadores que se tomen en consideración y su ponderación, y a su vez de como estos estén organizados en áreas temáticas. Por lo tanto pueden diferir. Por ello hay que conocer dichos indicadores, porque pueden no ajustarse a lo que se considera una buena universidad por parte de algunos sectores. Por otra parte, cada vez toma más fuerza el hecho de especificar por centros y no tanto por universidades, tomadas en su globalidad.

A la hora de cerrar este post, ha tenido lugar  en el Gobierno una gran remodelación que afecta a distintos ministerios. En el caso del campo que abordamos, sale la ministra Celáa, que deja la LOMLOE aprobada, pero no la normativa que habría de seguir a esta, y sale Pedro Duque, el ministro de Ciencia e Investigación, que deja sin aprobar la Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, aunque sí ha conseguido un aumento histórico en los presupuestos para la investigación de casi un 60%. En ambos casos los sustituyen personas con perfiles muy distintos de tanto de Celáa como de Duque. Pero se queda Castells, por lo cual pensamos que la Ley de Universidades se aprobará en septiembre, aunque como hemos dicho al principio está siendo muy difícil llegar a acuerdos.