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Rectores de universidad en el punto de mira: ¿crisis reputacional en las universidades españolas?

En estos últimos días, la universidad española no ha dejado de ser noticia por irregularidades que han provocado agravios comparativos, ya sea entre alumnos, profesores o simplemente ciudadanos de a pie.

Empecemos por el ya clásico problema de los exámenes de selectividad –suponiendo que lo sea un examen que aprueba casi el 100% de los alumnos– que, precisamente, se están celebrando en estas fechas. En sí no debería ser noticia, pues es un hecho o circunstancia que se repite todos los años, pero algunas informaciones apoyadas en datos que están apareciendo en diferentes medios, permiten reflexionar sobre tres aspectos básicos de estos exámenes y sus consecuencias. En primer lugar, el problema ya conocido de la desigualdad de las pruebas de evaluación y de los sistemas de puntuación según las diferentes Comunidades Autónomas, hecho que ya hemos tratado en anteriores posts. En segundo lugar, las notas cada vez más altas y obviamente infladas, a partir sobre todo del relajamiento de exigencia posterior a la pandemia, con las que los alumnos procedentes de determinados centros acceden al examen, y que, como se sabe, cuentan un 60% de la puntuación final, lo cual no encaja o correlaciona con otros parámetros, por ejemplo, los resultados de PISA. Este hecho al parecer causa problemas en los primeros cursos de universidad por el desconocimiento de temas básicos. De hecho el abandono de los estudios superiores en las universidades públicas presenta unas cifras aterradoras. Según un informe reciente, hay un abandono de un 33% de los alumnos, lo cual supone una pérdida de 530 millones al año. Es decir, no hay correlación entre los «malos resultados» de PISA en algunas CCAA, y las altas notas del bachillerato, como ha señalado recientemente el rector de la Universidad de Sevilla. Las consecuencias de estos agravios comparativos en la admisión, y posterior abandono, debido a la alta competitividad para entrar en ciertas universidades y grados, es patente.

Acaba de aprobarse en el Consejo de Ministros del 11/06/2024 –y el 12/06/2024 se ha publicado en el BOE– la nueva legislación sobre la EBAU o EVAU, que pasará a llamarse PAU (Prueba de Acceso a la Universidad), y en la que se van a introducir grandes cambios no solo en el hecho de que las competencias van a recibir mayor importancia y consideración, sino que se anula la enorme optatividad existente y se unifica la forma de puntuar la ortografía entre todos las CCAA. Esta novedad requiere un análisis detallado que haremos en otro post en el que analizaré los cambios introducidos.

Otro tema que ha dado mucho que hablar es el caso de la profesora de la Carlos III Sandra León, investigada en la actualidad por haber sido promocionada en 2021 por su departamento a profesora titular de universidad (PTU) sin estar acreditada, y por tanto sin el preceptivo informe positivo de la ANECA, imprescindible para obtener la acreditación estatal para el acceso a los cuerpos docentes universitarios, y al que tienen que someterse todos/as los profesores/as. Este hecho, no es que sea inusual, sino posiblemente es ilegal y, por lo que se conoce, primero y único en nuestro país. Pero por lo que se sabe hasta el momento, el Equipo rectoral, o/y la Junta de gobierno, en lugar de anular lisa y llanamente esta decisión al parecer no han actuado en este sentido. Sí se ha iniciado un procedimiento de revisión de este caso el pasado mes de abril- y el director del Departamento, y responsable de esta cacicada, el politólogo I. Sánchez-Cuenca, presidente del tribunal que juzgó dicha titularidad está recogiendo firmas (180 hasta el momento) de personas con cierto peso académico en el campo de las ciencias sociales, incluso de prestigio internacional, efectuando gran presión sobre estas personas al decir de algunos, para avalar y aprobar este desatino. Esta supuesta ilegalidad, de ser consolidada, introduciría una fisura en el sistema legal de promoción de los profesores que sin duda otros van a aprovechar. En cualquier caso, el agravio comparativo con los demás profesores está perpetrado. Se da el caso de que esta profesora es la directora del Instituto Carlos III – Juan March (IC3JM) y que ha ocupado cargos políticos (Directora de la Oficina del Alto Comisionado para para la Lucha contra la pobreza infantil). De momento el Rector no ha renovado el Convenio entre la Universidad Carlos III y la Fundación Juan March.

El tercer caso es muy peculiar, también por insólito. El recientemente elegido rector de la Universidad de Salamanca, Juan Manuel Corchado, ingeniero informático, que lo fue gracias a que no se presentó ningún otro candidato aunque con la mitad del profesorado en contra (catedráticos y titulares no votaron), al parecer ha inflado su currículum investigador citándose a sí mismo muchísimas veces, incluso miles, para aparecer mejor situado en los rankings internacionales. El Comité español de ética de la Investigación estudia en estos momentos este caso y solicita abrir una inspección y, eventualmente, sanción, que, curiosamente, tendría que iniciar y gestionar el mismo rector. Un escrito de más de 150 profesores ha solicitado controles externos ante este caso, para no incurrir en lo que sería un claro conflicto de interés. Por otra parte la Agencia Estatal de Investigación, principal financiadora de la investigación en nuestro país, rompe, o suspende, cautelarmente su colaboración con dicho rector. El hecho de hinchar artificialmente su CV citándose cientos de veces a sí mismo, ha hecho que aparezca en los primeros lugares de los rankings académicos mundiales. De nuevo esta situación se mueve en los límites entre lo legal o ilegal y la ética y la estética, pero es absolutamente reprobable en medios académicos y puede causar una crisis reputacional a dicha USAL y, por extensión, a otras universidades españolas. Un sistema viciado, o al menos mejorable de la evaluación de la investigación, ha hecho posible este caso.

El cuarto caso es aún más complejo por inusual, pues en nuestro país no se conoce otro semejante y tampoco en los países de nuestro entorno (aunque ver El Independiente del 05/06/2024, artículo de Ana Alonso). Me refiero con ello al caso ya conocido de Begoña Gómez. En el momento de escribir este post, la señora Gómez ha sido imputada y llamada a declarar en el Juzgado por corrupción privada y tráfico de influencias.

Quiero recordar, para el que no esté familiarizado con el tema, que en la universidad el acceso a las plazas de diferentes tipos, funcionariales o contratadas, sigue unos cánones formalmente muy estrictos y precisos, así como también lo son los requisitos académicos para poder formar parte de tribunales de tesis, de oposiciones, de dirección de másteres y de TFM (trabajos fin de máster). No digamos ya de los protocolos, requisitos y garantías de todo tipo necesarios para solicitar ayudas a proyectos de investigación, u otro tipo de financiación externa o interna. En caso de ser obtenidos en convocatorias anuales muy competitivas – tras una doble o triple evaluación por expertos -es como los equipos de profesores investigadores, podrán contar con subvenciones para diversos tipos de gastos y poder llevar a cabo el proyecto, entre los cuales está, obviamente, el encargo de programas informáticos para la realización de determinados trabajos. El seguimiento de los gastos de los proyectos en sus diversos apartados –personal, material de laboratorio, desplazamientos, etc.– está absolutamente controlado por los servicios pertinentes del Rectorado, que exigirán y controlarán hasta el último céntimo. Todo el material adquirido queda en el inventario de la universidad. Hay que matizar, sin embargo, que las llamadas cátedras extraordinarias y los títulos propios siguen un proceso diferente, y por tanto la discrecionalidad se hace mucho más patente, pero siempre dentro de unos límites de trasparencia, rigor y exigencia académica

Dicho esto, y siempre según la información de diferentes medios, nos encontramos con que la mujer del presidente del Gobierno, en una universidad con tanto prestigio y tradición como la Universidad Complutense, se salta todas estas normas, o le permiten saltárselas, tanto de titulación (como se ha dicho reiteradamente, ni siquiera tiene titulación universitaria), como de competencias para dirigir o codirigir un máster. En el marco de este máster encarga un programa informático, muy caro al parecer, a empresas muy vinculadas con el Gobierno de una manera u otra: Indra, Telefónica y Google, programa que, inicialmente, se realiza de manera gratuita. Pero aún hay más; este programa informático, que acabó pagando la universidad al darse cuenta las empresas que lo venían realizando del conflicto de intereses en que podían estar incurriendo, lo gestiona en exclusividad la señora Begoña Gómez y lo promociona desde una empresa que controla al 100%.

El mero hecho de dedicarse profesionalmente a ofrecer servicios (bien a través de cursos, másteres, congresos, empresa propia, etc.) de información y gestión sobre cómo obtener ayudas y subvenciones públicas, ayudas que deben aprobarse y concederse en un Consejo de ministros que preside el jefe del Ejecutivo, es decir su marido, es de una enorme gravedad, y desde luego si no de una falta de ética sí de estética. Pero aún peor es que una universidad del prestigio de la UCM, a pesar de todos los órganos de control a distintos niveles existentes en las universidades públicas – consejos de departamento, juntas de facultad, claustros, consejo social y juntas de gobierno- haya permitido, potenciado, financiado, facilitado o cuantos matices léxicos se puedan introducir, una situación de este tipo. ¿O es que quien ha tolerado, e incluso iniciado, este desatino ha sido exclusivamente el Sr. Rector, saltándose todos estos órganos de control, como algunas noticias parecen indicar? De momento, ha sido llamado a declarar por el Juzgado, aunque parece haberse presentado como perjudicado en nombre de la UCM.

Obviamos aquí, en aras de la brevedad y por las cautelas lógicas de un caso que está sub iudice, la descripción de la posible trama de corrupción que hubiera podido derivarse de este caso en adjudicaciones y subvenciones públicas a determinadas empresas y personas relacionadas de alguna manera con este máster.

Los «peculiares» concursos universitarios, el mérito y la legalidad: el caso Sandra León como ejemplo

La dra. Sandra León ha saltado a la palestra pública como consecuencia de que obtuvo una plaza de profesora titular sin disponer de la acreditación previa que exige la ley. Adelanto que no pretendo en este artículo adentrarme en las cuestiones referidas al caso en concreto, sino que, a colación del mismo, creo que se abre una oportunidad para reflexionar sobre los concursos a puestos académicos.

Vaya por delante también que no dudo de la valía de la dra. Sandra León, cuyo currículum, sin lugar a dudas, habría merecido la acreditación a profesora titular si lo hubiera solicitado. Ahora bien, me parece bastante inverosímil la explicación que ha ofrecido sobre el hecho de que de forma extraña y para ella desconocida hubiera desaparecido el requisito legal de la convocatoria de su plaza. Igual que también dudo de que haya sido un mero «error burocrático» de la universidad, cuando se trata de un requisito cuya exigencia legal es palmaria y que venía apareciendo en convocatorias similares. Y, sobre todo, este relato inocente es inverosímil cuando uno conoce cómo se cocinan estas cosas. Y es ahí donde quiero ir.

Desde hace unas décadas, en la infernal peregrinación burocrática para alcanzar una plaza estable de profesor universitario hay dos momentos clave: en primer lugar, la acreditación por una agencia externa, la ANECA a nivel nacional (algunas CCAA tienen agencias propias), que revisa el currículum de los candidatos. Esta evaluación es exigente -lo cual no es malo-. Su problema reside en que es una evaluación muy formalista, valorando más cantidad y factores formales que la calidad real del trabajo. La parte buena es que hay una valoración externa bastante objetiva que, al menos, fija algo así como un mínimo común denominador de calidad. Luego, la segunda parte, consiste en que, una vez acreditado, hay que ganar una plaza convocada por la correspondiente universidad. Y es aquí donde vienen los absurdos, las cocinas y las prácticas proteccionistas

Los absurdos, porque hay universidades que, para preservar una pretendida objetividad en el procedimiento, se han inventado baremos y sistemas informáticos semiciegos, guiados por estulticia (que no inteligencia) artificial, los cuales evalúan a los candidatos limitando al máximo la discrecionalidad de los miembros de la comisión de selección. Conozco casos con resultados disparatados, en los que el candidato más valioso no pasaba ni la nota de corte, mientras que otros con abultados méritos mediocres se llevaban plazas. Este es el problema de crear sistemas formalistas, diseñados desde la desconfianza, que no permiten valorar la excelencia real.

Pero también tenemos el otro extremo: las cocinas y las prácticas proteccionistas. Es raro que una plaza universitaria no salga ya con candidato (con «bicho»). Además, cuando hay candidato local, lo normal es que se perfile la plaza (hay perfiles que son rayanos con lo obsceno) y que se busque un tribunal «amigo». La LOSU de 2023 ha introducido alguna herramienta para limitar perfiles y para tratar de prevenir estos tribunales amigos (con sorteo de algunos miembros), aunque, en la medida que ha dejado el desarrollo a las propias universidades, son muchas las que ya han encontrado la trampa. Por ejemplo, salvo contadas excepciones, las universidades, incluida la mía, han atribuido a los de siempre la potestad para nombrar a quienes integrarán la bolsa para el sorteo: rectorado, sindicatos, decanato y el propio departamento. Parece obvio que el candidato local, salvo extrañas excepciones, seguirá controlando su tribunal.

Esta realidad es especialmente dolorosa cuando se trata de plazas para el primer acceso a la universidad. Es decir, para conseguir el primer puesto en el escalafón de profesor. Ya que de este modo se distorsiona totalmente la competencia y el principio de mérito y capacidad. Hay muchos profesores excelentes, que además hicieron una criba muy dura con el acceso al doctorado, para quienes esa primera plaza ya forma parte de un iter previo. Pero, aún así, la realidad es que no sabemos cuántos candidatos alternativos mejores podrían haber merecido ganar una determinada plaza frente al candidato local. 

Cuando tales prácticas proteccionistas se usan en plazas de los subsiguientes niveles (permanente laboral, titular o catedrático) hay una razón adicional que no se puede despreciar. La universidad española es uno de los pocos ámbitos del empleo público en el que la carrera profesional se configura de forma tal que, en algunos de los ascensos, puedes jugarte el puesto. Es decir, un ayudante que promocionara a permanente, si alguien le ganara ese concurso, podría verse en la calle después de muchos años en la universidad. Una sinrazón que en cierto modo viene a justificar tales «trampas» proteccionistas, con la excusa, además, de que el candidato al menos ha sido acreditado previamente por la ANECA.

Se trata, por tanto, de un sistema perverso o, cuando menos, pervertido. Reconocerlo así no supone negar que hay personas valiosísimas en la vida universitaria, las cuales habrían ganado sus puestos en el más severo y abierto de los concursos. Y que se esfuerzan y realizan ejercicios brillantes aunque sean candidatos únicos. De hecho, los académicos somos los primeros perjudicados por un sistema como el actual, cuyas desviaciones no dejan de ser parches con los que cubrir la precariedad de la carrera académica: un camino en el que hay que enlazar becas y contratos precarios y en el que se ha dilatado mucho en el tiempo el acceso a puestos estables; mal pagados, para colmo; y sometidos a una intensa burocracia. Pero también es cierto que, con el actual sistema, cada vez es más común que pueda colarse la mediocridad. Sobre todo, porque los incentivos de los mejores estudiantes para dirigir su camino hacia el peregrinaje académico son pocos. Cualquier acceso a la función pública presupone un peregrinaje de estudio, pero alcanzada esta, llega el paraíso de la estabilidad -algo que no ocurre en la universidad- y salarios normalmente más altos.

Por todo ello, hace unos años, junto al profesor Gabriel Moreno (aquí), ya lanzamos una propuesta que apostaba por intervenir en un doble sentido: por un lado, diseñando una carrera académica que ofreciera estabilidad y posibilidades de promoción en tiempos razonables. Y, por otro lado, propusimos un sistema de provisión de plazas a través de un concurso-oposición auténticamente competitivo, limitando la autonomía de las universidades en la conformación de los tribunales y en el establecimiento de perfiles, y armonizando los baremos y las pruebas selectivas que deban realizarse. Añado ahora, en línea con lo señalado, que este concurso abierto es especialmente importante para el acceso a la primera posición académica como profesor permanente. Es ahí donde me parece irrenunciable un concurso-oposición que, además de la evaluación de los méritos, obligue a examinarse de un temario y presentar adecuadamente una programación docente, como hacen los profesores de secundaria. Luego, la promoción ya no tendría por qué ser competitiva, aunque exigiera pasar evaluaciones en procesos rigurosos. Además, habría que encontrar vías para favorecer la movilidad entre universidades y para posibilitar la incorporación de investigadores y académicos extranjeros (quizá, como ocurre en el ámbito judicial, con una suerte de «cuarto turno»). 

En un momento en el que la universidad española se enfrenta a un extraordinario relevo generacional, este tendría que ser el gran debate a mantener. Por desgracia, los intereses corporativos y la falta de valentía del legislador apuntan a que, a pesar de que tengamos una ley nueva, los viejos y perversos usos van a persistir.

Algunas reflexiones sobre los pobres resultados del informe Pisa

A principios de diciembre de 2023 nos enterábamos por la prensa de los nefastos resultados que España había obtenido en los exámenes de PISA correspondientes al año 2022, evaluación que lleva a cabo la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE cada tres años desde el 2000.  Se evalúan los conocimientos de los niños de 15 años en más de 80 países, en las áreas de matemáticas, comprensión lectora y ciencias. Aunque no solo España  ha obtenido malos resultados, ello no es consuelo, aunque sí parece serlo para el secretario de Estado de Educación que, al parecer, dijo, literalmente, que “mal de muchos consuelo de tontos”.  (El mundo, 13 de diciembre de 2023. Tribuna de Educación. Montserrat Gomendio). Seguiremos a Gomendio en algunos puntos de este post.

El bajón ha sido considerable respecto a los resultados obtenidos en el ciclo anterior, pero hay que advertir que, aunque lógicamente para los nacionales se hace una media entre todos los participantes, los resultados están desagregados por Comunidades Autónomas (CCAA) y las diferencias entre éstas son notables, tanto que llevan a una serie profunda de reflexiones e hipótesis, que trataremos de esbozar en este post. Por dar un solo dato: los alumnos catalanes son los que más puntos pierden en matemáticas (21) desde el informe de 2018 y 24 puntos desde el de 2012. Le siguen Navarra y País Vasco con 23.

Antes de adentrarnos en los resultados por CCAA, diremos que el retraso en todos los países de la OCDE en líneas generales ha sido de 9 meses en matemáticas y 6 en comprensión lectora, lo cual es bastante desastroso (y corresponde más o menos a un curso completo), y que en España la caída ha sido menor que en otros países de dicha organización, siendo los mejores los países del este asiático (Singapur, Japón, Corea del Sur) más Qatar y Perú. Finlandia, que era el modelo a seguir durante las dos últimas décadas, ha bajado muchísimo, así como también Francia que, inmediatamente, ha tomado determinadas medidas correctoras para el curso próximo, bajo la batuta del diligente ministro G. Attal, hoy primer ministro del Gobierno francés.

Por otra parte, la Generalitat de Cataluña, obviamente preocupada por estos datos, ha dejado en manos de un grupo de trabajo de 16 expertos la reforma de su sistema educativo, pero prescinde de los pedagogos. (El Confidencial, 19, 12, 2023, Marcos Lamelas). Obviamente no se ha hecho esperar la respuesta de este colectivo: “El Colegio de Pedagogos denuncia su exclusión del grupo de expertos de la Generalitat para arreglar la educación en Cataluña”. (Crónica global/El español)

Se ha intentado culpar en España, al menos en parte, de estos resultados a los meses del año 2020 perdidos por la pandemia, pero hay que recordar que fue de los países donde el recorte temporal de clases fue menor. Sin embargo, hay que tener en cuenta que nuestros profesores no estaban bien preparados para clases a distancia o digitales, y ese sí pudo ser un factor influyente.

Lo gobiernos socialistas tienen, de siempre, una cierta animadversión por las evaluaciones llevadas a cabo sobre los conocimientos de los alumnos, pues consideran  que las evaluaciones tienen resabios franquistas(recordemos las reválidas de 4º y de 6º, que ponían a cada uno en su sitio), además de generar estrés innecesariamente en los alumnos y establecer diferencias entre ellos.  Por tanto ninguna evaluación se llevó a cabo sistemáticamente después de la pandemia, y se desconocen con precisión las pérdidas atribuidas a esta causa.

Volviendo al tema de los resultados diferenciales entre  las CCAA, en ocho de ellas no ha habido cambios significativos respecto a 2012 (siendo la mejor Castilla y León), pero tres se han desmoronado, y “han tirado” de la media hacia abajo: son País Vasco, Cataluña y Navarra[1].  Sin pretender entrar en el tema de las políticas identitarias y, por tanto, en el de la inmersión lingüística, está claro que este ha sido uno de los factores determinantes de los pobres resultados en estas CCAA que, para colmo, en algunos casos son  las que tienen el mayor poder adquisitivo del Estado español y obvias ventajas fiscales. En un principio, de una manera un tanto osada,  la Consejera de Educación de Cataluña lo atribuyó al número de emigrantes, pero una vez comprobado con los datos que esto no era cierto, se atribuyó al factor pobreza, entre otros.

Por otra parte la disyuntiva teórica y metodológica entre mejorar el estado anímico y psicológico de los estudiantes o su rendimiento académico mediante un esfuerzo continuado (en la cual el Gobierno actual y el anterior han tomado partido por la primera, en una línea pedagogizante), hace un flaco favor a nuestros alumnos. Se está priorizando, quizá de manera algo demagógica, el igualitarismo – ¿la equidad?- sobre el mérito y la excelencia. Como muestra de ello citaremos, siguiendo un artículo del periódico El Debate del 4/01/24, de R. Marbán, que hay un dato en los resultados de PISA  “que ni la OCDE se atreve a explicar: España se queda sin alumnos excelentes. Los estudiantes que alcanzan la excelencia en nuestro país empiezan a ser una rara avis, pero los autores del trabajo no se arriesgan a poner en la picota al modelo que prioriza las competencias sobre los conocimientos. Es el caso del bajísimo número de alumnos excelentes que tiene España. Solo un 5 %, lejos de la media de la OCDE (7 %) y la Unión Europea (6 %). Japón, por ejemplo, tiene el 16 %.”

En relación al bajo rendimiento en matemáticas,  y no solo de los niños de 15 años, la interpretación es más compleja, pues existen multitud de hipótesis e interpretaciones, siendo una de las principales  la adecuación y calidad del docente de esta materia, es decir el profesor de matemáticas. En enseñanza primaria son maestros o profesores de Educación básica, sin un conocimiento suficiente de la materia que enseñan, siendo esta etapa imprescindible para la adquisición de una buena base. Debería ser impartida por graduados en Matemáticas. De lo contrario entrarán en la enseñanza secundaria ya lastrados por una falta de conocimientos y animadversión  hacia esta asignatura.

Desde que los graduados, antes  licenciados, en matemáticas consiguen trabajos muy bien remunerados fuera de la enseñanza (hay un 100% de empleabilidad), empieza a haber dificultades para contratarlos para estos dos niveles educativos. A menudo se quedan muchas plazas vacantes en las oposiciones. Según el diario El País  de 27 de junio de 2020, en su suplemento de Ciencia y Tecnología, Oda a las Matemáticas, de Ana Camarero –  en el que se hace referencia a los resultados en matemáticas de PISA 2018, y se analizan pormenorizadamente sus posibles causas -, el citado es uno de los principales problemas: la falta de un profesorado bien formado. A ello hacen referencia en dicho artículo distintos catedráticos de matemáticas de universidades de Madrid y Barcelona.  De todas maneras no es nada nuevo que  la calidad docente es un factor básico en el rendimiento de los alumnos y eso en cualquier ámbito. 

Además, y siguiendo ese artículo de Ana Camarero (El País  de 27 de junio de 2020, suplemento de Ciencia y Tecnología, Oda a las Matemáticas),  en relación a la metodología de esta asignatura, al parecer hay una excesiva cantidad de tópicos, se memorizan los procedimientos, no hay suficiente carga de razonamiento matemático y no se explica suficientemente la aplicabilidad de las mismas.

Las posibles causas de esta  debacle parecen ser múltiples y no es fácil interpretar por separado cada uno de los factores que  han afectado a estos pobres, descorazonadores y, para algunos, catastróficos, resultados. Enumeraremos, sin ánimo de exhaustividad y sin un ordenamiento prioritario  sino solo de manera descriptiva, los factores que se han ido citando (algunos muy bien argumentados, otros a la  defensiva, algunos de tipo social, otros psicológicos,  metodológicos y hasta biológicos) desde que vieron la luz estos resultados de Pisa 2022.

  • Efecto de los meses sin escolaridad presencial por la pandemia.
  • Escasa formación de los docentes, sobre todo en matemáticas.
  • Metodologías poco exigentes con un trabajo y esfuerzo personal por parte del alumno.
  • Minusvaloración de la importancia que la memoria (y otros procesos cognitivos) juega en el proceso de aprendizaje y consolidación de los conocimientos.
  • Factores de inmigración.
  • Factores de pobreza de las familias.
  • Impacto de los medios digitales en la enseñanza.
  • Bilingüismo mal orientado (en algunas CCAA).
  • Inmersión lingüística forzada sin respeto por la lengua materna.
  • Cambios continuos en el currículo educativo con cada cambio político.
  • Influencia excesiva de los aspectos pedagógicos en detrimento de los contenidos y de la metodología.

Por otra parte, y como nota adicional de PISA, parece ser – lo cual no es nada extraño – que los alumnos nacidos en el mes de diciembre repiten hasta un 44% más que los nacidos en el mes de Enero, lo cual indicaría – como cualquier docente sabe – que la diferencia de edad en ciertos niveles educativos, es decisiva. Gregorio Luri, en El Diario de Navarra del 07/01,2024, añade algo nuevo a todo lo anterior, a saber, las grandes diferencias que se están pudiendo comprobar entre los resultados de la privada y concertada y los de los centros públicos, al menos en lo que se refiere a Navarra.

Para concluir este post diremos que, a la hora de enviarlo a la redacción, se da la noticia de que el presidente del Gobierno ha decidido (y así lo ha comunicado en un mitin en Galicia, es decir en plena campaña electoral) que se hace eco de los malos resultados de Pisa y promete invertir en los próximos años 500.000.000 de euros para reforzar las matemáticas y la comprensión lectora  desde 3º de primaria y hasta 4º de la ESO. Aunque por ser tan reciente aún no se sabe nada de su implementación (complicada por la escasez ya citada de profesores de matemáticas, pues al parecer las bolsas de profesorado están a cero), sí se ha especificado que será fuera de las horas lectivas. Sea bienvenida esta noticia, por otra parte oportunista,  ya que los franceses lo habían anunciado hace al menos un mes y en muy parecidos términos a los que ahora lo hace Pedro Sánchez.

Acabamos con una pregunta: ¿nadie en este país en el mundo de la enseñanza se había apercibido de la nefasta situación en estas dos áreas de conocimiento?

[1] Para el análisis detenido de los datos tanto por materias como por CCAA cfr.

https://www.elperiodico.com/es/sociedad/20231205/catastrofe-catalunya-pisa-perdida-competencia-matematicas-ciencias-lectura-95466565

 

¿Corren peligro las prácticas académicas externas en las universidades públicas españolas?

Una breve aproximación

Para quienes no conocen lo que son las prácticas académicas externas voy a tratar de ofrecer una aproximación a partir de mi propia experiencia en la gestión de este tipo de programas. En primer lugar, se pueden definir como las actividades formativas que los estudiantes realizan en una entidad colaboradora (instituciones públicas, empresas y entidades de tercer sector) para completar su proceso formativo con una puesta en práctica de los conocimientos teórico-prácticos adquiridos durante sus estudios superiores. Dichas prácticas pueden ser tanto curriculares como extracurriculares. Las primeras forman parte de un plan de estudios; las segundas no se integran en el correspondiente plan de estudios, pero guardan una relación directa con los estudios cursados y comparten el objetivo común de complementar los conocimientos adquiridos durante la titulación. Si nos centramos en las prácticas curriculares -las de mayor importancia, pues sin ellas un estudiante no puede finalizar su titulación-, el número de horas de prácticas varía dependiendo de la titulación. Por ejemplo, si hablamos de titulaciones que se imparten en una Facultad de Derecho, un estudiante del Grado en Derecho tiene que realizar 150 horas, mientras que un estudiante del Máster Universitario de Acceso a la Profesión de Abogado desarrolla 600 horas de prácticas en la entidad colaboradora. En el primer caso, la asignatura “Prácticas Externas” es de carácter optativo, mientras que en el segundo tiene carácter obligatorio y, por tanto, las universidades deben asegurar prácticas suficientes para que los estudiantes puedan finalizar con éxito sus estudios, lo que no solo ocurre con los másteres habilitantes sino con cualquier otra titulación en la que esta asignatura tiene carácter obligatorio. Y es en este punto donde no sería exagerado decir que en la actualidad existen dificultades para conseguir prácticas de calidad para todo el estudiantado universitario, especialmente en determinadas titulaciones y para determinado número de estudiantes.

Un poco de historia

Fue en el año 1981 cuando se abordaba por primera vez en España la regulación de las prácticas de los estudiantes universitarios en entidades colaboradoras. Desde ese momento hasta la actualidad han sido varias las normas que han buscado combinar los conocimientos teóricos con aquellos de contenido práctico, con la finalidad de que el estudiante tuviera un mínimo de experiencia que facilitara su incorporación al mundo profesional una vez finalizados sus estudios.

El objetivo del Real Decreto 1497/1981, de 19 de junio, sobre Programas de Cooperación Educativa era que el estudiante universitario alcanzara una formación integral a través de programas de cooperación educativa y se pudiera acercar la formación universitaria a la realidad social y profesional de nuestro entorno. Tanto este RD como las sucesivas normas promulgadas hasta llegar al actual Real Decreto 592/2014, de 11 de julio, por el que se regulan las prácticas académicas externas de los estudiantes universitarios, no establecieron relación contractual alguna entre el estudiante y la empresa, pues dicha relación, por su propia naturaleza, es estrictamente académica y no laboral.

Lo que tenemos y lo que nos viene

En todos estos años, por tanto, la tendencia, desde mi punto de vista congruente, ha sido dar prioridad a la naturaleza estrictamente académica de las prácticas; tendencia que, sin embargo, en la actualidad está sufriendo un giro inadecuado como consecuencia de los últimos cambios normativos. Si bien la finalidad de los mismos es mejorar y afrontar todas las necesidades detectadas en la implantación del sistema de prácticas académicas, parece que su puesta en práctica puede conducir a consecuencias indeseadas. Estos cambios normativos a los que nos referimos son: por una parte, el Real Decreto Ley 2/2023, de 16 de marzo de 2023 de medidas urgentes para la ampliación de derechos de los pensionistas, la reducción de la brecha de género y el establecimiento de un nuevo marco de sostenibilidad del sistema público de pensiones, que en su Disposición Adicional Quincuagésima Segunda establece la inclusión en el sistema de Seguridad Social de estudiantes que realicen prácticas formativas o prácticas académicas externas incluidas en programas de formación. Tratándose de prácticas externas, tanto las prácticas curriculares como las extracurriculares, ya sean o no remuneradas, deben darse de alta y cotizar a la Seguridad Social a partir del próximo 1 de octubre. En el caso de prácticas remuneradas, esta obligación será cumplida por la entidad que financie el programa de formación. En cambio, en el caso de prácticas no remuneradas, corresponderá también a la entidad, salvo que en el convenio o acuerdo de cooperación se disponga que tales obligaciones serán asumidas por el centro de formación responsable de la oferta formativa.

Por otra parte, como segundo cambio normativo y vinculado al primero, en las últimas semanas se ha presentado el borrador del inminente proyecto de Estatuto de las personas en formación práctica en el ámbito de la empresa (Estatuto del Becario). Desde que el Real Decreto-Ley 32/2021 estableciera expresamente en su Disposición Adicional Segunda que el Gobierno tenía un plazo de seis meses desde la entrada en vigor de esta norma para abordar el Estatuto del Becario, este proyecto no se había materializado hasta hace unas semanas cuando el Ministerio de Trabajo firmaba un acuerdo con los sindicatos, que ha sido rechazado tanto por la patronal Confederación Española de Organizaciones Empresariales (CEOE) como por todo el ámbito educativo. Aunque este acuerdo todavía no tiene validez, su contenido ha suscitado ya un gran malestar por recoger medidas tan discutidas como, por ejemplo, la obligación de la empresa a compensar los gastos derivados de la formación de las personas becarias por “una cuantía mínima suficiente” (sin determinar), salvo que existan otras becas o ayudas que las cubran.

A la vista de todo ello, no podemos dejar de preguntarnos si el legislador ha sido consciente de la naturaleza académica de las prácticas externas, principalmente curriculares, cuando ha acometido dichas reformas. Hasta el momento toda la normativa partía de esta aproximación y diferenciaba claramente las prácticas curriculares de las extracurriculares, dada su distinta naturaleza. En este sentido y tratándose especialmente de prácticas curriculares, se daba prioridad a lo verdaderamente importante en ellas: su contenido formativo. Sin embargo, en estos momentos es posible que se estén priorizando otros elementos externos como la aportación económica al estudiante en perjuicio de la aportación formativa, que es el objetivo principal de esta actividad. No podemos obviar, en ningún caso, que las prácticas curriculares son una asignatura más del plan de estudios y, por tanto, deberían regirse por las mismas reglas que las demás, pues son una actividad estrictamente académica. Su peculiaridad es que los conocimientos no se reciben en las aulas de las facultades, sino en una entidad colaboradora que les permita conocer de primera mano su funcionamiento. Asimismo, y sin entrar a profundizar sobre esta cuestión (que puede no ser pacífica), quizás sea difícil de entender que se exija a quien está prestando la formación al alumnado que le pague o compense por recibirla, sin perjuicio de que voluntariamente pueda hacerlo. Desde esta perspectiva podría quizás atisbarse una cierta confusión por parte del legislador entre distintas instituciones o figuras jurídicas, como son una relación laboral y una actividad académica de carácter formativo.

También podrían plantearse cuestiones de legitimación por lo que respecta al organismo que debería promover estas reformas normativas por su objeto. Así, resulta significativo que el Ministerio de Trabajo y Economía Social haya abordado esta reforma exclusivamente con los agentes sociales, teniendo en cuenta que hablamos, por un lado, de prácticas académicas externas y, por otro, de formación profesional; actividades que incumben respectivamente a los Ministerios de Universidades y de Educación y Formación Profesional. Y todavía más significativo aún es que no haya habido negociación con la comunidad educativa, teniendo en cuenta que es una de las máximas responsables de la formación del alumnado.

Tampoco pueden dejar de mencionarse las graves e indeseadas consecuencias que tendrán estos cambios normativos en la oferta de prácticas, principalmente para las universidades públicas. Por un lado, la obligación impuesta con relación al alta y cotización a la Seguridad Social supondrán un coste, especialmente de gestión, que difícilmente serán asumidos por las universidades públicas con un alto número de estudiantes y un presupuesto limitado. Por otro lado, la fijación de una compensación económica “suficiente”, pero sin unos límites claros, provocará una disminución de las entidades dispuestas a ofertar prácticas, especialmente en el caso de instituciones públicas. En estas condiciones las universidades públicas no serán capaces de soportar la sobrecarga de costes que se impondrán principalmente a las prácticas curriculares y en algunos casos no podrán ofertar el número de plazas necesarias para cubrir la demanda real de su alumnado, lo que llevará a la eliminación de estas asignaturas de los planes de estudio con los perjuicios que esto supondrá a la formación del alumnado. En cambio, otras universidades con mayor presupuesto y menor número de estudiantes se verán beneficiadas por estas medidas, corriendo el riesgo de que el acceso a la formación práctica superior esté especialmente condicionado por dos factores: por un lado, el presupuesto de la universidad y, por otro, el número de estudiantes matriculados.

Concluyendo

En definitiva, y a la vista del posible futuro marco normativo en los términos expresados, muchos de estos cambios suponen un peligro real para el modelo actual de prácticas académicas, cuya consecuencia inmediata y más directa será la disminución drástica del número de entidades públicas y privadas dispuestas a acoger estudiantes en prácticas y, por tanto, la amenaza de que dichos estudiantes no puedan finalizar sus estudios el próximo año. Asimismo, independientemente de la necesidad de actualizar la legislación existente con el objeto de evitar cualquier posible abuso (lo que no es sólo licito, sino que es lo deseable), es primordial no sólo garantizar las prácticas curriculares de los estudiantes y diferenciarlas claramente de las prácticas extracurriculares, sino también mejorar la cooperación educativa entre universidades y entidades colaboradoras. El éxito dependerá, en palabras de la CRUE, de que se legisle “para mejorar lo existente, de forma consensuada, sin sesgos de confirmación y con toda la comunidad educativa, no sólo con los agentes sociales”. De esta forma, se garantizará que todos los colectivos implicados puedan realizar las aportaciones necesarias para configurar una normativa ponderada y legitimada para unas prácticas académicas de calidad.

Libros de texto, censura y adoctrinamiento

Hace algunas semanas se planteó una nueva batalla en la guerra cultural en la que también venimos enfangando a nuestra tullida educación. Este último episodio se desató cuando primero la Presidenta de la Comunidad de Madrid, y luego la Consejera de Educación de Murcia, declararon que iban a movilizar a las inspecciones educativas para acabar con los “contenidos sectarios” de los libros de texto, velando porque no haya “adoctrinamiento”.

Si nos aproximamos a esta polémica con las lentes del jurista, la primera preocupación es saber a quién corresponde elegir los libros de texto y si un Gobierno autonómico puede realizar una labor de supervisión del contenido de los mismos. Pues bien, la respuesta a estas preguntas se encuentra en la Disposición Adicional Cuarta de la LOE. Su primer inciso reconoce que serán los órganos de coordinación didáctica de los centros públicos los que seleccionarán los libros de texto y demás materiales en ejercicio de su autonomía pedagógica. Sin que ello pueda sujetarse a autorización administrativa previa, como aclara el segundo inciso.

Ahora bien, este precepto prescribe que los materiales docentes “deberán adaptarse al rigor científico adecuado a las edades de los alumnos y al currículo aprobado por cada Administración educativa. Asimismo, deberán reflejar y fomentar el respeto a los principios, valores, libertades, derechos y deberes constitucionales, así como a los principios y valores recogidos en la presente Ley y en la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, a los que ha de ajustarse toda la actividad educativa” (llama la atención, por cierto, que el legislador haya incluido que se respeten también los principios de la Ley de violencia de género, poniéndolos al mismo nivel o como si no estuvieran ya presentes entre los valores constitucionales…).

En cualquier caso, en lo que ahora interesa, el apartado 3º de esta disposición le encomienda a la Administración educativa entre sus facultades de inspección “la supervisión de los libros de texto y otros materiales curriculares”, velando por “el respeto a los principios y valores contenidos en la Constitución y a lo dispuesto en la presente ley”.

Por tanto, prima facie, ¿está habilitada la Administración educativa para realizar estas labores de supervisión frente a contenidos “adoctrinantes” que potencialmente se puedan recoger en libros de texto? Parece que sí, sobre todo porque, como se ha dicho, de acuerdo con la ley la labor inspectora de la Administración no se limita a controlar el rigor científico de los materiales y su adecuación al currículo, sino también que los mismos respeten los principios y valores constitucionales. Y el Tribunal Supremo ya nos recordó en relación con la asignatura de educación para la ciudadanía que uno de los límites de la configuración de los contenidos educativos es la prohibición de adoctrinar, sobre todo allí donde estemos ante “planteamientos ideológicos, religiosos y morales individuales, en los que existan diferencias y debates sociales”, pero sin que ello impida que el Estado pueda informar sobre el pluralismo de nuestras sociedades (STS, Sala 3ª, de 11 de febrero de 2009).

Ahora bien, de aquí también se extrae una pauta clara para la Administración educativa: no puede considerar adoctrinamiento aquello que sea explicación de la diversidad de planteamientos morales y sociales que hay en una sociedad plural como la nuestra. Por tanto, por mucho que la Administración educativa esté habilitada para supervisar los libros de texto, este control en ningún momento podrá legitimar un juicio censor, basado en valores o ideales distintos a aquellos que se deducen de forma estricta del texto constitucional. Pesa, a mi entender, un estricto deber de neutralidad por parte de la Administración en este punto. De manera que sólo podrá reaccionar frente a casos extremos, en los que resultara evidente que se ha abandonado cualquier pretensión educativa para entrar en un ámbito puramente ideológico (adoctrinador) que no resulte conforme con los valores constitucionales (porque, además, adoctrinar en estos ideales -es decir, en el respeto y el cultivo de los valores constitucionales- sí que resulta legítimo). Fuera de esos supuestos excepcionalísimos, según dijimos, es a los centros a los que corresponde seleccionar los materiales que consideren adecuados en ejercicio de su autonomía pedagógica, que es concreción de la libertad educativa y de la propia libertad de cátedra de la que disfrutan los profesores.

Más allá, este debate jurídico no puede esconder el gran elefante que tenemos en la habitación: como he comenzado señalando, hemos convertido la educación en un campo de batalla para las guerras culturales que alimentan la polarización política. Trágico.

La regulación de las profesiones sanitarias (I): la titulación

Existen pocas dudas acerca de la relevancia de las profesiones sanitarias. Su directa relación con la salud de las personas las hace indispensables, de lo que puede seguirse que su regulación ha de acompasarse con la evolución constante de las Ciencias Salud, debiendo estar permanente actualizada.

En consonancia, la regulación de los planes formativos de las diferentes profesiones y sus especialidades, así como su formación continuada, entre otros extremos, ha de avanzar al tiempo que lo hacen las diferentes profesiones en sus conocimientos teóricos y aplicados. Hasta cierto punto, carece un tanto de lógica que algunas de las apuntadas cuestiones se atasquen o ralenticen en el plano normativo pero, al tiempo, se amplíe la cobertura de las necesidades sanitarias de todo orden en el marco del Estado social propio de España y la Unión Europea.

Ya Niklas Luhmann advirtió sobre los límites del Derecho en relación con las demandas y las decisiones de la Política, pero esa cuestión no es objeto de las presentes líneas. Sí cabe apuntar, en cualquier caso, que es labor de la política canalizar las demandas sociales para, tras el pertinente examen -análisis coste-beneficio, relación entre las diferentes demandas y prioridades de la acción pública, impacto presupuestario, entre otros-, articular normativamente las seleccionadas que, por definición, no pueden ser todas aquéllas. Y no solo porque, como es sabido, nada es gratis, sino porque no toda demanda social es igualmente atendible por los poderes públicos.

Siguiendo con esta línea de consideraciones, puede entenderse, sin especial dificultad, que las demandas de las profesiones sanitarias, por su íntima conexión en nuestro país con la prestación del servicio público de salud por las Comunidades Autónomas y el Estado, son de aquellas que han de ser especialmente examinadas y, en su caso, atendidas, por los poderes públicos competentes.

Las profesiones sanitarias se regulan en la Ley 44/2003, de 21 de noviembre, de ordenación de las profesiones sanitarias, pudiendo acudir aún, entre otras disposiciones, a los vetustos artículos 2, 6 y 7 de la LOPS (así como también a su disposición adicional séptima que atribuye el carácter de profesionales sanitarios a determinados colectivos) para encontrar la relación de estas profesiones en España (junto a ellas están regulados los profesionales del área sanitaria de formación profesional, artículo 3 LOPS).

En particular, el artículo 2 dispone:

Artículo 2. Profesiones sanitarias tituladas.

  1. De conformidad con el artículo 36 de la Constitución, y a los efectos de esta ley, son profesiones sanitarias, tituladas y reguladas, aquellas cuya formación pregraduada o especializada se dirige específica y fundamentalmente a dotar a los interesados de los conocimientos, habilidades y actitudes propias de la atención de salud, y que están organizadas en colegios profesionales oficialmente reconocidos por los poderes públicos, de acuerdo con lo previsto en la normativa específicamente aplicable.
  2. Las profesiones sanitarias se estructuran en los siguientes grupos:
  3. a) De nivel Licenciado: las profesiones para cuyo ejercicio habilitan los títulos de Licenciado en Medicina, en Farmacia, en Odontología y en Veterinaria y los títulos oficiales de especialista en Ciencias de la Salud para Licenciados a que se refiere el título II de esta ley.
  4. b) De nivel Diplomado: las profesiones para cuyo ejercicio habilitan los títulos de Diplomado en Enfermería, en Fisioterapia, en Terapia Ocupacional, en Podología, en Óptica y Optometría, en Logopedia y en Nutrición Humana y Dietética y los títulos oficiales de especialista en Ciencias de la Salud para tales Diplomados a que se refiere el título II de esta ley.
  5. Cuando así resulte necesario, por las características de la actividad, para mejorar la eficacia de los servicios sanitarios o para adecuar la estructura preventiva o asistencial al progreso científico y tecnológico, se podrá declarar formalmente el carácter de profesión sanitaria, titulada y regulada, de una determinada actividad no prevista en el apartado anterior, mediante norma con rango de ley.

Conforme a lo establecido en la Ley 10/1986, de 17 de marzo, sobre odontólogos y otros profesionales relacionados con la salud dental, tienen carácter de profesión sanitaria la de protésico dental y la de higienista dental.

  1. En las normas a que se refiere el apartado 3, se establecerán los procedimientos para que el Ministerio de Sanidad y Consumo expida, cuando ello resulte necesario, una certificación acreditativa que habilite para el ejercicio profesional de los interesados.

Cabe calificar de “vetustos” a los indicados artículos 2, 6 y 7 de la LOPS porque siguen pivotando en la regulación de tales profesiones sobre la distinción entre licenciados y diplomados, ampliamente superada por la adaptación del ordenamiento nacional al Plan Bolonia, fruto de la cual fue la insuficiente introducción de la disposición adicional undécima en la LOPS (“Las referencias que en esta ley se hacen a los licenciados y diplomados sanitarios se entenderán realizadas también a los graduados universitarios, de acuerdo con la normativa de ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales”) por el Real Decreto-ley 9/2011, de 19 de agosto, de medidas para la mejora de la calidad y cohesión del sistema nacional de salud, de contribución a la consolidación fiscal, y de elevación del importe máximo de los avales del Estado para 2011.

Precisamente en el empleo por esa disposición adicional del adverbio “también” podría adivinarse que en 2011 se pensaba en la adición del título de graduado a los de licenciados y diplomados; la evolución ha demostrado que esa convivencia ha tornado en sustitución.

El tratamiento de esta cuestión también obligaría a tener en consideración el artículo 13.2 (Cuando así se estime necesario, para conseguir una mayor adecuación de la formación de los profesionales a las necesidades del sistema sanitario, a los avances científicos y técnicos, o a las disposiciones de la Comunidad Europea, el Ministro de Sanidad y Consumo podrá, previo acuerdo de la Comisión de Recursos Humanos del Sistema Nacional de Salud, instar al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte para que inicie el trámite de establecimiento de nuevos títulos o de revisión e incorporación de nuevas áreas de conocimiento en las directrices generales de los planes de estudio que correspondan).

Pero es que, además, la propia LOPS prevé la adaptación de su régimen a la regulación de los títulos que contenga la legislación universitaria.

En concreto, en su disposición transitoria tercera, que se dedica a la “Definición y estructuración de las profesiones sanitarias y de los profesionales del área sanitaria de formación profesional”, se establece que los criterios de definición y estructuración de profesiones sanitarias (…) que se contienen en los artículos 2 y 3 de esta ley se mantendrán en tanto se lleve a cabo la reforma o adaptación de las modalidades cíclicas a que se refiere el artículo 88 de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, para su adecuación al espacio europeo de enseñanza superior”. A lo que añade que, “una vez producida dicha reforma o adaptación, los criterios de definición de las profesiones sanitarias (…) y de su estructuración serán modificados para adecuarlos a lo que se prevea en la misma”.

Cuando se aprobó la LOPS, el artículo 88 de la LOU mantenía su redacción original, según la cual:

  1. No obstante lo dispuesto en el artículo 37, y con el fin de cumplir las líneas generales que emanen del espacio europeo de enseñanza superior, el Gobierno, previo informe del Consejo de Coordinación Universitaria, establecerá, reformará o adaptará las modalidades cíclicas de cada enseñanza y los títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional correspondiente a las mismas.

Cuando estos títulos sustituyan a los indicados en el citado artículo 37, el Gobierno, previo informe del Consejo de Coordinación Universitaria, determinará las condiciones para la homologación de éstos a los nuevos títulos, así como para la convalidación o adaptación de las enseñanzas que los mismos refrenden.

Dicho artículo 37, por su parte, establecía:

Artículo 37. Estructura de las enseñanzas.

Los estudios universitarios se estructurarán, como máximo, en tres ciclos. La superación de los estudios dará derecho, en los términos que establezca el Gobierno, previo informe del Consejo de Coordinación Universitaria, y según la modalidad de enseñanza cíclica de que se trate, a la obtención de los títulos de Diplomado universitario, Arquitecto Técnico, Ingeniero Técnico, Licenciado, Arquitecto, Ingeniero y Doctor, y los que sustituyan a éstos de acuerdo con lo dispuesto en el apartado 2 del artículo 88.

Pero tras la reforma de la LOU llevada a cabo por la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, este artículo 37 dispone que Las enseñanzas universitarias se estructurarán en tres ciclos: Grado, Máster y Doctorado. La superación de tales enseñanzas dará derecho, en los términos que establezca el Gobierno, previo informe del Consejo de Universidades, a la obtención de los títulos oficiales correspondientes.

Por su parte, el artículo 88 establece lo siguiente:

Artículo 88. De las enseñanzas y títulos y de la movilidad de estudiantes.

  1. A fin de promover la más amplia movilidad de estudiantes y titulados españoles en el espacio europeo de enseñanza superior, el Gobierno, previo informe del Consejo de Universidades, adoptará las medidas que aseguren que los títulos oficiales expedidos por las universidades españolas se acompañen del suplemento europeo al título.
  2. Asimismo, el Gobierno, previo informe del Consejo de Universidades, establecerá las normas necesarias para que la unidad de medida del haber académico, correspondiente a la superación de cada una de las materias que integran los planes de estudio de las diversas enseñanzas conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, sea el crédito europeo.
  3. El Gobierno, las Comunidades Autónomas y las universidades fomentarán la movilidad de los estudiantes en el espacio europeo de enseñanza superior a través de programas de becas y ayudas y créditos al estudio o, en su caso, complementando los programas de becas y ayudas de la Unión Europea.

Por tanto, la remisión de la disposición transitoria tercera de la LOPS ya carece de sentido, pues la sustitución se efectuó con la reforma de 2007 del artículo 37, que fijó una estructura cíclica en tres niveles de las enseñanzas universitarias en grado, master y doctorado.

Como es obvio, las diferentes profesiones sanitarias han visto cómo sus programas formativos se han ido adaptando a la reforma de la legislación universitaria de 2007, que se completó con la aprobación del hoy derogado Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.

Pero dicha adaptación no tuvo su lógica consecuencia en el plano legal, consistente en la reforma de la LOPS, para ajustarla a las indicadas modificaciones, con la lógica salvaguarda de los derechos de los poseedores de titulaciones extinguidas, por otra parte ya prevista en su momento en la disposición adicional cuarta del citado Real Decreto 1393/2007 y actualmente recogida en la disposición adicional primera del Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguramiento de su calidad, que derogó a aquél.

Esa falta de adaptación de la LOPS revela una notable pasividad de los poderes públicos a la hora de abordar una cuestión de la relevancia de la expuesta, que debería ser atendida por las autoridades competentes a fin de mejorar el vigente régimen jurídico de las profesiones sanitarias, elemento indispensable de nuestro Sistema Nacional de Salud.

 

Reformas y cambios derivados de la LOMLOE (II)

Comentábamos en nuestro último post de 6 de mayo algunos de los problemas que se plantean a la luz de los cambios en la recién aprobada LOMLOE y cómo dichos cambios están suscitando un amplio, y a veces encarnizado, debate. En este post nos proponemos profundizar algo más en lo que pueden suponer estos cambios, así como cuál puede ser la raíz, causa o motivación de los mismos, tanto a nivel de contenidos como de metodología y evaluación, como aspectos principales. Sin embargo, no pretendemos ofrecer soluciones y respuestas definitivas, pues honradamente no las tenemos, ya que estamos convencidos – como hemos dicho en nuestro anterior post- que ello depende de la concepción del mundo, de la enseñanza y de la educación que se tenga, así como de cuáles son los límites en los que una administración educativa no debería entrar. Y, por supuesto, del nivel socioeconómico que se tenga para poder elegir “con libertad” un sistema u otro. Dejamos, al menos en parte, que sean los lectores los que traten de plantearse y responder a las preguntas que señalaremos.

Muy recientemente ha habido un escrito colectivo de intelectuales y profesores muy crítico con los cambios propuestos. Es difícil no estar de acuerdo con ellos, no solo por lo ponderado y real de sus críticas, como por venir de quienes vienen. Savater, Albiac, Ruíz de Azúa etc…

Articularemos este escrito en torno a una serie de preguntas, algunas de ellas retóricas.

1Para  reducir el número de alumnos repetidores tanto en la ESO como en Bachillerato (el tan temido fracaso escolar ) y  conseguir que obtengan la titulación un mayor número de los que lo venían haciendo hasta ahora, .¿Se debe bajar el nivel de los contenidos y, sobre todo, tomar con mucha relatividad las calificaciones de los profesores, hasta el punto de poder pasar de curso con varios suspensos, incluso 2 o 3para evitar que se repita curso?  ¿Se ha hecho un estudio minucioso por parte del Ministerio de cuáles han venido siendo en nuestro país  las causas de ese gran número de alumnos repetidores antes de tomar esta decisión? ¿No es una forma artificial de rebajar dicho número?

  1. ¿Hasta qué punto un aprendizaje y un sistema de evaluación basado en competencias anula un sistema de aprendizaje/evaluación basado en contenidos? ¿Cómo se pueden adquirir competencias en cualquier campo sin haber abordado antes los contenidos de dicho campo?

III. Respecto al sistema de evaluación nos haremos dos tipos de preguntas.

El primero se refiere al sistema que sustituye la nota cifrada tradicional en una escala del 1 al 10 por una serie de evaluaciones cualitativas, que pueden ser conceptos o expresiones verbales, más o menos intuitivos, o bien gamas de colores en distintas escalas de color (como sucede por cierto en varios niveles de la enseñanza francesa)  ¿Qué aporta y qué se pretende con ello? ¿Es más claro e intuitivo para el niño, y/o para los padres, o lo que se pretende es que la moral y autoestima del niño (y quizá la de los padres) no se deterioren ante un 3 o un 4, o incluso ante un 7 o un 8, si lo que el niño esperaba era un 9 o un 10, y le sea más difícil establecer comparaciones con los  compañeros?

La segunda pregunta gira en torno a la ausencia prácticamente total  de un sistema de evaluación externa en ninguno de los niveles educativos de nuestro país, si exceptuamos la prueba de selectividad o EBAU, que solo en parte es externa y que no selecciona nada, ya que anda en torno al 95% de aprobados (más después de la pandemia, en el que se han rebajado enormemente los niveles de exigencia).  Por supuesto luego vienen los sustos con los nefastos resultados de Pisa ¿Por qué sucede esto en contra de lo que tiene lugar en la mayoría de los países de nuestro entorno: examen del Brevet des collèges en Francia; eleven + y GCSE en RU; esame di terza media en Italia, por poner algunos ejemplos?  ¿Es, de nuevo, el resultado de una posible toma de posición ideológica para no “dañar” a los alumnos/colegios que obtengan malos resultados? ¿Se considera que esto potencia la competitividad, al obtener diferentes tipos de alumnos muy diferentes resultados, lo cual no es sano, ya que se debe tender hacia un igualitarismo en el que todos se sientan a gusto? Recordemos que uno de los principales puntos de discordia con la Ley Wert, que nunca llegó a aplicarse,  fue la introducción en dicha Ley de reválidas en dos niveles educativos, equivalentes a las de 4º y 6º de antaño.

Solo el 50% de los contenidos del nuevo plan de estudios será de obligado cumplimiento en todo el país, siendo determinado prácticamente el 50% restante por las distintas CCAA. Parece ser un porcentaje demasiado elevado, y estas diferencias crean un problema adicional cuando abordamos la cuestión del examen de selectividad o EBAU. Y es que no parece justo que alumnos con formaciones bastante distintas, y que como tal tienen distintos tipos de exámenes en la prueba citada, puedan elegir y acceder al sistema universitario como distrito único. Esto causa una serie de disfunciones, pues como ya ha sido argumentado a menudo, entre otros por el Rector de la Universidad de Sevilla. Así si una serie de CCAA – Andalucía y Extremadura entre otras- evalúan de una manera más laxa a sus alumnos en el Bachillerato y en la EVAU, obteniendo medias superiores al resto de los alumnos. La EVAU no es idéntica en todo el territorio nacional y, sin embargo, luego puede todos los alumnos elegir carrera en un distrito único. Ello hace que se discrimine negativamente a los alumnos de otros territorios en los que el nivel de exigencia es mayor y las notas, por ende, son más bajas. Estos alumnos se quedan sin plazas en muchos estudios porque pasan por delante de ellos alumnos de territorios que tienen nivel de exigencia más bajo. Esto sin duda es injusto y genera incentivos perversos y tiene consecuencias graves para la vida profesional futura que, aún estando bien preparados, se quedan sin realizar los estudios que desean.

Podríamos concluir estas reflexiones sosteniendo  la idea de que cada vez más vamos hacia un sistema educativo de tipo igualitario, en el que se pretende que nadie sobresalga sobre nadie, o, si lo hace, que sea de la manera menos perceptible posible por el resto del grupo.  Además, se orienta hacia un sistema en el que la meritocracia y el esfuerzo personal queden en un segundo o tercer lugar, frente a un refuerzo de la autoestima del niño, pues – se supone- que eso lo que ayuda a formar personas seguras de sí mismas, asertivas, que no se sientan minusvaloradas ante los éxitos de los demás. Desde este punto de vista, o toma de posición ideológica, por supuesto toda competitividad debe ser eliminada pues daña a los que no son ganadores. La influencia de los pedagogos, y de algunos enfoques psicológicos –no de todos-  en esta reforma queda claramente puesta de manifiesto.  No olvidemos que el Secretario General Técnico del Ministerio de Educación, (que por cierto acaba de ser cesado Prof. Alejandro Tiana, viene del campo de la Pedagogía, y que el profesor Alvaro Marchesi, Emérito de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UAM, es uno de sus principales promotores. (Ver la entrevista hecha por este último a Toni González, presidente de FEDADI (Federación de directores de Institutos Públicos),  sobre el tema: Nuevo currículo, nuevos desafíos educativos.

Indudablemente estos conceptos, o pilares básicos citados, que subyacen a muchos de los aspectos de la ley que estamos comentando, no van afectar por igual a todos nuestros alumnos, pues ya en el citado post anterior  tratamos de hacer un breve recorrido por los tipos de colegios/enseñanza que se ofrecen a los padres hoy día en nuestro país, cada vez más numerosos y más diversos. Además como también se ha dicho, una serie de CCAA han decidido no aplicarlos en su totalidad, y no respetar  la normativa aprobada, aunque este hecho acaba de ser  paralizado en la CAM por parte del Tribunal Superior de Justicia de Madrid (TSJM). Se paraliza  el decreto  de la CAM que regula los aspectos sobre evaluación, promoción y titulación. La batalla está servida y, para muestra de ello, citamos abajo textualmente una serie de comentarios de escritores y científicos, profesores de Historia de diversas universidades, sobre la reforma de la enseñanza de la Historia.*

Por tanto, aunque no disponemos de datos para ofrecer al lector  los porcentajes de alumnos que cursan cada una de las modalidades citadas anteriormente (enseñanza pública, pública bilingüe o trilingüe -CEIP Palacio Valdés en Madrid-, privada, privada concertada, extranjera, etc.), lo que sí está claro es que los presupuestos educativos anteriores – de tipo ideológico en cuanto a concepción de la enseñanza-  no van a llegar a todos los alumnos o no lo van a hacer en la misma medida, marcando las enormes diferencias que ya hay en nuestro país entre distintos tipos de alumnado según en el tipo de centro donde hayan estudiado. Por cierto que esto es aplicable también al actual sistema universitario, pero ello será objeto de otro post. Una mención a los profesores, tanto de ESO como de Bachillerato, que son a los que va a tocar poner en marcha esta reforma educativa, que, de ser implementada debidamente, les plantea unos retos de modernización, de adaptación, de colaboración entre colegas, y por tanto de esfuerzo suplementario, nada desdeñable. De hecho ya han empezado a darse las primeras quejas por el poquísimo tiempo de que disponen para preparar unos cambios tan grandes,

Para finalizar, y no sé si para consuelo de algunos lectores, señalaré que hace unos días en una televisión francesa, en concreto el canal CNews, entrevistaban a uno de los filósofos franceses más conocidos y críticos: Alain Finkielkraut. Entre otros temas que afectan a Francia en el momento actual, se abordó el tema de la enseñanza, pues al parecer es uno de los primeros objetivos del Presidente Macron para la actual legislatura.  Este autor criticó con palabras muy duras algunos de los aspectos que en este post se han citado: igualitarismo, postergación de la meritocracia, bajada de nivel hasta límites increíbles.

¿Los mismos problemas a diferentes niveles?

 

Imagen: Pixabay

La libertad de elección de centro en la LOMLOE: una falacia ideológica 4/4

En la primera parte sobre la libertad de elección de centro ya repasamos el poco o nulo impacto que tiene la inclusión de la demanda social o no en las distintas leyes orgánicas a la hora de decidir o no. La normativa orgánica que regula la composición de la oferta educativa es escasa (apenas un artículo con cinco puntos) cuando en realidad es uno de los procesos más importantes de la gestión educativa, por lo que las CCAA no sólo tienen la competencia de gestión sino también un marco normativo tremendamente amplio para tomar decisiones al respecto.

A pesar de ello, y en contra de lo que intuitivamente tendemos a pensar cuando hablamos de distintos sistemas, la normativa de escolarización entre las distintas CCAA presente es bastante homogénea y, en especial, lo relativo a la normativa de admisión del alumnado en los centros. Es decir, la creación de la demanda.

En términos económicos, y entendiendo las plazas como un mercado, lo que se debate con la demanda social es la prevalencia de unos u otros demandantes por influir en la composición de la oferta, la cual se programa en un régimen de monopolio público. No hay nada sorprendente en ello.

Sin embargo, bajo la ferviente lucha por la “libertad de elección”, entendida como la capacidad de los demandantes para condicionar la oferta, encontramos una verdad oculta; las familias ni tan siquiera tienen libertad real para “crear” la demanda. Y esto ocurre principalmente por un motivo. La normativa de admisión en los centros (ver por ejemplo Extremadura), a pesar de otorgar la libertad para poder escoger varios centros, incluye un condicionante fundamental; la elección prioritaria o primera opción.

Supongamos una familia o alumno cuyo deseo es ir a un centro (C1). Si lo escoge como primera opción y hay plaza, se le asigna. Si, por contra, dos alumnos (A y B) piden plaza en el centro C1 como primera opción, pero sólo queda una plaza, entra en juego la baremación de los criterios de admisión.

El baremo es el algoritmo basado en la equidad que asigna una puntuación en base a criterios como la proximidad, la renta o la existencia de hermanos en el centro. A tiene hermanos en el centro, menor renta familiar y mayor proximidad que B, por lo que se le asigna la plaza en el centro C1.

¿Y qué pasa con B? Pues ve tiene que pasar a su segunda opción (C2). Y en este centro, supongamos, vuelve a pasar lo mismo. Esta vez él y otro alumno (D) quieren plaza en el centro C2 pero sólo queda una. Se barema, ¿no?. Pues depende. Si C ha escogido C2 como primera opción se le asigna la plaza y B se quedaría sin ella, aunque tenga más puntos en el baremo. Injusto, ¿verdad?.

Este mecanismo de admisión por opción prioritaria no sólo es injusto e inequitativo, sino que además genera un mecanismo perverso para familias o alumnos. El sistema incentiva que, en lugar de escoger libremente el centro deseado sin miedo a quedarse sin plaza, se escoja en realidad la más probable, eliminando así su capacidad para expresar sus preferencias libremente (para más detalle ver este artículo).

A nivel normativo, este mecanismo se establece con bastante sutileza, como puede verse en el siguiente ejemplo: “Cuando el número de solicitudes presentadas en el centro seleccionado como primera opción para un curso supere al de plazas escolares vacantes, estas se baremarán (…) según la puntuación total obtenida por la aplicación de los criterios de admisión establecidos en este decreto.” O sea, si la opción no es la primera, no se barema.

Esta forma de asignar es la que provoca que cada año a más del 90% de las familias les toque la primera opción. ¿Es tan eficaz la AE como para saber anticipadamente, con una fiabilidad del 90%, la oferta de plazas que van a pedir las familias como primera opción?. Evidentemente no. Es el proceso de admisión el que obliga a las familias a escoger la plaza que la AE quiere. Y lo hace obligando a familias y alumnos a escoger la opción que es más probable que les toque so pena de quedarse sin plaza en ninguno de los centros que les gusta.

Literalmente, la normativa de escolarización de las respectivas AAEE pone un precio muy muy alto en la elección. Y lo hace, mayoritariamente, para mantener un férreo control de la oferta educativa, no sea que la demanda “real” nos diga que lo que la ciudadanía quiere es cerrar este centro y aumentar plazas en el otro, con lo complicado que resulta todo ello a nivel organizativo, de recursos humanos y administrativo.

De este mecanismo y sus nocivos efectos se han encargado de hablar largo y tendido Lucas Gortazar y Álvaro Ferrer en este informe.

Así, a modo de conclusión, llama la atención que se haga una batalla tan enorme por controlar la oferta educativa bajo el halo del “derecho a la libertad” cuando ni tan siquiera existe un derecho real a expresar las preferencias en la demanda. Un factor que condiciona la elección, quiero recordar, que afecta a todo el alumnado con independencia de la red a la que nos refiramos. En el ejemplo anterior da igual que los centros sean dos públicos, uno público y uno concertado o dos concertados.

Lo más sorprendente de todo es que modificar el régimen jurídico del proceso de admisión resultaría sencillo y el único coste asociado es puramente informacional, ya que la oferta es muy rígida y no va a cambiar (1). El único coste es saber qué centros son más preferidos y cuáles no.

Por ello, la libertad de elección de centro ni ha existido, ni existe, ni va a existir. Los debates centrados en la demanda social o el cierre de 10 aulas por aquí o por allá son cuestiones parciales son quimeras que alimentan la polarización y que en poco o nada afectan a una familia. Una falacia ideológica contada por grupos de interés llena de ruido y de furia.

Reformas y cambios derivados de la LOMLOE en nuestro sistema actual de enseñanza: ESO y Bachillerato. ¿Con qué finalidad?

Vuelve a haber un gran revuelo estos días   en el mundo de la Enseñanza debido a la reciente aprobación del nuevo plan de estudios de Enseñanza secundaria obligatoria (ESO) y de Bachillerato. Los chats de personas implicadas en este ámbito están que echan humo y las entrevistas y artículos en los medios de comunicación, que se suceden sin parar, están que arden.

Uno de los temas más comentados, y criticados, en estos días, es la desaparición de la Filosofía como asignatura obligatoria en 4º de la ESO, donde se convierte en Valores morales y cívicos, una especie de Educación para la ciudadanía de tiempos de Zapatero, pero al parecer sí se mantiene en los dos cursos de Bachillerato. Algunos de los cambios más comentados son: poder pasar de curso con algún suspenso; sustituir programas más académicos basados en asignaturas más o menos clásicas (memorísticas al decir de algunos), por otras basadas en competencias; dar un enfoque de género y socioafectivo a las matemáticas y, en general, un enfoque de género a todo; sustituir las notas cifradas y ordenadas en una escala intuitiva del 1 al 10, clara y comprensible, por apreciaciones meramente cualitativas, así como otra serie de cambios, de los cuales el que más ampollas levanta es el replanteamiento total del enfoque de la Historia y sus contenidos que, al parecer, quedan reducidos a la mínima expresión: no se abordan los acaecidos antes de 1812. Esto último ha suscitado las críticas, por no decir las iras, de la Real Academia de la Historia (RAH), así como de ilustres Catedráticos e historiadores como son Ángel Bahamonde, Roberto Villa, Arturo Pérez Reverte, etc.

Fernando Savater, ha llegado a decir que, en concreto, la desaparición de la Filosofía es un disparate, más o menos en la línea de Nuccio Ordine, escritor, filósofo, profesor de la universidad de Calabria y experto en el Renacimiento, para el cual es una locura, posturas analizadas y argumentadas en un debate de hace unos días en la Universidad Pontificia de Comillas.

Pero también hemos podido leer en estos días sendas entrevistas a dos de los profesores universitarios defensores de estos cambios: la realizada a Juan Manuel Moreno Olmedilla, catedrático de Didáctica de la UNED y asesor del Banco Mundial durante 20 años y a Elena Martín, Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UAM y asesora del Ministerio en estos cambios de orientación. El primero con un enfoque más basado en  aspectos didácticos y la segunda con un enfoque más psicológico, ambos parecen apoyar y coincidir en las grandes líneas de la reforma.

¿Se puede pensar –a mí me cuesta trabajo creerlo– que de una manera deliberada los promotores de este plan pretenden, como se está oyendo insistentemente, hacer ciudadanos dóciles, acríticos, sin capacidad argumentativa ni expositiva, centrados en un mundo de objetivos  que se logran sin esfuerzo personal, y que en ese sentido habría que entender la supresión parcial de la Filosofía, la desaparición de las notas cifradas a lo largo de una escala, que, al decir de algunos, dañan la autoestima del niño y establecen pautas comparativas que discriminan y humillan, la no repetición de curso incluso aunque el niño no haya logrado los objetivos en dos o más asignaturas? ¿Cómo entender el nuevo enfoque de la Historia, rompiendo la cronología de los hechos para pasar a una configuración de descriptores muy globales?

A nuestro modo de ver, la pregunta que hay que hacerse antes de descalificar y demonizar o, alternativamente, defender y apoyar  todos estos cambios y planteamientos es  cuál es la finalidad de un país o, quizá mejor dicho, de un Gobierno y de una clase política (que puede, o no, coincidir con el de – parte de – la sociedad y las familias), al establecer unas determinadas líneas directrices tanto conceptuales como prácticas, en un plan de estudios que debería durar para una serie de años pues ya ha sido demasiado baqueteado (1). Y no nos estamos refiriendo tanto a la ideología de ese Gobierno o clase política – en cuanto referida a política de partidos, aunque por desgracia también- como a la concepción del mundo en general y de la Educación y Enseñanza en particular, subyacente a la elaboración de estos cambios.

Antes de entrar a analizar en profundidad y críticamente los aspectos enumerados que se han  introducido en la ley recién aprobada, lo cual trataremos de llevar a cabo en sucesivos posts, hagamos por el momento un brevísimo repaso evolutivo de las opciones educativas en nuestro país a lo largo de los últimos años.

En la década de los 60 y los 70 no existían más que tres tipos de enseñanza: la de los colegios religiosos y confesionales que copaban prácticamente todo el espectro educativo: marianistas, jesuitas, maristas, escolapios, etc.; algún que otro colegio laico y progresista, más o menos heredero de la Institución Libre de Enseñanza y de su continuación en el Instituto Escuela, – tipo colegio Estudio, Base, etc.-, y los colegios extranjeros, generalmente uno por país y dependientes de los gobiernos de dichos países: el Británico, el Liceo Francés, el Italiano, el Alemán, el Colegio suizo, el Americano, etc.  Y luego estaba la enseñanza pública, en aquellos momentos reservada a una clase social bastante marginal, aunque los hijos de ciertos intelectuales comprometidos con ese tipo de enseñanza solían hacer el Bachillerato en la pública. No había por tanto mucha complicación en la elección por parte de los padres de un determinado tipo de colegio y además los planes de estudio eran nacionales, pues no existían las CCAA.

Pero la situación se ha complicado hoy día mucho, no solo por el aumento de tipos de colegios y sus diferentes modalidades: privados religiosos – y dentro de estos los del Opus-, privados laicos, concertados religiosos, concertados laicos, públicos bilingües o monolingües y, finalmente, toda la gama de colegios extranjeros, que ya no son  solo los liceos clásicos que representan a sus respectivos países, sino una gama amplísima de  colegios  – ingleses y anglosajones básicamente en cuanto a su número-, con a menudo muy diferentes metodologías y planteamientos educativos. A esto se añaden las escuelas  llamadas libres y de pedagogías alternativas, tipo Waldorf.

En consonancia con lo anterior nos encontramos con muy diferentes conceptos sobre la Enseñanza y la Educación, que afectan no  solo a  los contenidos y  a su estructuración en niveles y  a la enseñanza de valores, sino a pautas metodológicas  y de aprendizaje a veces antagónicas.

En esta línea, y a grandes rasgos, encontramos los  centrados en la enseñanza de contenidos organizados en asignaturas tradicionales y académicas, pero que solo marcan un 50% de materias comunes pues el resto es competencia de las CCAA (y aquí radica un gran problema pues se ha roto la unidad en la formación de todos los niños de nuestro país; de hecho ya hay una serie de CCAA que han manifestado que no seguirán las pautas de esta nueva LOMLOE); los que frente a un aprendizaje de materias/asignaturas más o menos “atomizadas”, abordan un aprendizaje más trasversal y por tanto relacional, tratando de ir más allá de  la barrera entre asignaturas y tratando de relacionar los contenidos unos con otros, línea en la que se ha instaurado recientemente en nuestro país el Bachillerato internacional, que cada vez tiene más adeptos y que rompe –probablemente para bien- con la dinámica del Bachillerato y COU. Por otra parte, se pone el énfasis en las competencias, que es la línea a la que apunta claramente la renovación del plan de estudios, y por último aquellos que dan absoluta prioridad a la enseñanza/aprendizaje mediante la inmersión total en una lengua y unos programas extranjeros, siguiendo metodologías y contenidos de otros países de nuestro entorno, a veces muy alejados del nuestro – A levels, Baccalauréat, Maturitá, etc. y a los que no les afecta esta Ley.

Y, finalmente, nos encontramos con diversas concepciones a un nivel más profundo, sobre aspectos centrados preferentemente en lo psicológico y psicopedagógico: valor de la cultura del esfuerzo personal como forma de lograr una formación integral frente a una cultura basada únicamente en el refuerzo motivacional del niño, en el mantenimiento o creación de la autoestima como paso previo a cualquier tipo de aprendizaje. En el primer caso se considera que el esfuerzo personal y la puesta en juego de la memoria es un medio necesario para la consolidación de los conocimientos, frente al saber hacer de una formación mucho más anclada en lo práctico y en determinadas habilidades, así como en el refuerzo continuo de la autoestima del alumno. El concepto competitividad no es ajeno a estos planteamientos.

Si cruzamos todas estas variables las posibilidades de elección que se le presentan a los padres actuales son enormes, muchas más de lo que lo eran hace 50 o 60 años (cuando estudiamos los abuelos de los niños de ahora), pero incluso 30 o 40 años (cuando estudiaron nuestros hijos).

Para complicar más el panorama en lo que a elección de tipo de enseñanza y, por tanto, a colegio se refiere, y no siempre para aclararlo en una línea muy anglosajona, han ido surgiendo diferentes rankings de los mejores colegios, mejor o peor elaborados, según de donde procedan, que, si se analizan detenidamente, a veces no aclaran demasiado, pues las características genéricas con las que se definen se repiten de un colegio a otro (2).

Abordaremos, en un siguiente post, hasta qué punto las críticas a los cambios citados más arriba pueden estar fundamentadas, basándonos para ello en los comentarios de diversos expertos en los distintos campos afectados, aunque ya adelantamos que se observa un influjo bastante considerable de los pedagogos.

NOTAS

  1. Nueve Leyes educativas en nuestro país desde 1970: LGE (franquismo), LOECE (UCD), LODE (PSOE), LOGSE (PSOE), LOPEG (complemento a la LOGSE), LOCE (PP), LOE (PSOE), LOMCE (PP:ley WERT) y finalmente la LOMLOE (PSOE, ley Celáa).
  2. Documentos de El Mundo, 23º edición de 9 de Marzo de 2022: Los 100 mejores colegios.

La libertad de elección de centro en la LOMLOE: una batalla ideológica (3/4)

La primera y segunda parte de este artículo pueden leerse aquí y aquí.

A la hora de reformar una ley orgánica en educación es imprescindible minimizar los aspectos ideológicos para evitar la oposición frontal a la misma. Vamos, lo opuesto de lo que suele ocurrir en España. La LOMLOE no ha sido una excepción y oposición es lo primero que encontró en la llamada “Marea Naranja”, un movimiento que llamaba “a las movilizaciones para defenderse que atenta contra el pluralismo educativo y de cercena la libertad de las familias para elegir la educación de sus hijos”. Es en esta supuesta libertad donde se encuentra una de las claves de la batalla ideológica que se está librando.

La Constitución Española recoge en su artículo 27. 2. “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. Por último, el punto 4 reza que “La enseñanza básica es obligatoria y gratuita”.

En la interpretación de estos dos puntos está el origen de una de las mayores confrontaciones ideológicas de nuestro país: escuela pública vs escuela concertada. Los defensores de la concertada consideran que el punto 2 requiere garantizar plazas de financiadas con fondos públicos en centros, en su mayoría religiosos, con los que se establece un régimen de conciertos.

Los defensores de la pública consideran que mientras los centros concertados cobren cuotas complementarias se están creando barreras de entrada que reducen la equidad del sistema, incumpliendo así el punto 4. Si se permite el cobro no hay libertad real de elegir para aquellos que no se lo puedan permitir (punto 4), pero si desaparecen los conciertos no hay pluralidad en la oferta ni libertad para elegir distintos modelos (punto 2).

Resulta paradójico que un país siga estancado en un debate tan anacrónico teniendo en cuenta que el régimen de conciertos está regulado por un Real Decreto de 1985, que la financiación de los concertados debería aumentar considerablemente para siquiera empezar a plantear la gratuidad o que una parte importante de los incrementos de financiación educativa se destina a cuestiones no puramente educativas como las servicios complementarios, la adquisición de libros y materiales digitales o las infraestructuras. Pero ese es un debate para otro día. Volvamos a la libertad.

La última batalla ideológica de la libertad educativa pivota sobre la demanda social. Esto es, la consideración de las peticiones de alumnos y familias por parte de la Administración Educativa a la hora de ofertar plazas en centros públicos y concertados.

En un contexto de bajísima natalidad y exceso de oferta, la lucha por cada una de estas plazas no es una cuestión trivial. Para poner cifras al problema, entre el curso 14/15 y el 20/21 el número de alumnos de infantil y primaria se ha reducido en más de 300.000, lo que equivale a más de 10.000 aulas. Una tendencia que continuará y que va a recrudecer la guerra por las plazas no sólo entre redes (pública y concertada), sino entre centros de una misma red.

Pero volvamos a la cuestión normativa. La LOMCE, en 2013, recogía en su artículo 109.2 que “Las Administraciones educativas programarán la oferta educativa (…) teniendo en cuenta (…) la oferta existente de centros públicos y privados concertados y la demanda social.A su vez, se eliminó el punto 5 del texto original LOE, que decía que “Las Administraciones educativas promoverán un incremento progresivo de puestos escolares en la red de centros de titularidad pública”.

Tanto la introducción de la demanda social como la supresión del punto 5 suponían modificaciones importantes. La no prevalencia de las plazas públicas junto con el criterio de demanda social permitían a una Administración Educativa eliminar aulas públicas y mantener concertadas en una misma zona si éstas últimas tenían mayor demanda. Sin embargo, la LOMLOE regresa a la redacción original de la LOE, lo cual como hemos visto levantó ampollas en un nada desdeñable sector de la comunidad educativa. El objetivo era “corregir los efectos nocivos”, en términos de equidad, que la LOMCE había tenido en el sistema.

En primer lugar, hay que recordar que la redacción de la LOMCE sobre cómo planificar la oferta educativa respetando la libertad de las familias no supuso en todo caso un descenso de la equidad ni un aumento de la concertada. Desde que entró en vigor la LOMCE (2013) en Andalucía, por ejemplo, el reparto entre plazas públicas y concertadas ha permanecido inalterado en torno al 80% y 20%, respectivamente.

En segundo lugar, es importante resaltar que la no inclusión en la LOMLOE de la demanda social como criterio de planificación de la oferta no impide que una Comunidad Autónoma pueda incluirla, como ha ocurrido en Andalucía. Esta CA modificó  el RD 21/2020 para adaptarse a la LOMLOE sin eliminar la demanda social como criterio de planificación del texto original (artículo 4).

Y esto es así porque, al final, quien gestiona tanto la oferta como los criterios de admisión son las Comunidades Autónomas sea cual sea la normativa estatal. Con la LOMCE, en el período 2015-2018, en Madrid aumentó el ya de por sí alto nivel de segregación por el diseño de su baremo, mientras que en Murcia, con un gobierno del mismo signo, se redujo considerablemente.

Y todo ello fue consecuencia del inmenso margen de actuación que la normativa nacional otorga a las CCAA. Son estas las que establecen el número de plazas, las zonas de escolarización o los criterios de planificación y de admisión, entre otros. Y ese margen ni cambió con la LOMCE ni ha cambiado ahora con la LOMLOE. Por poner un ejemplo, no hay ningún impedimento legal para que, en un municipio de 10.000 habitantes con tres centros, uno con comedor y actividades extraescolares y dos sin ellas, la CA decida crear tres zonas y así favorecer que los habitantes del municipio se inclinen hacia el centro de su zona en lugar de elegir el primero.

No hay marco legislativo al que agarrarse para denunciar que esa participación viola el principio de libertad de elección de los habitantes del municipio frente a los de una capital de provincia que puede tener, por ejemplo, 20 centros en una misma zona. Así que por mucho que se quiera hacer guerra con el tema de la demanda social, la realidad es que poco o nada de la escolarización depende del contenido de la ley orgánica.  Algo que, como era de esperar, ni ha cambiado ni tiene visos de cambiar.