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Libros de texto, censura y adoctrinamiento

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Hace algunas semanas se planteó una nueva batalla en la guerra cultural en la que también venimos enfangando a nuestra tullida educación. Este último episodio se desató cuando primero la Presidenta de la Comunidad de Madrid, y luego la Consejera de Educación de Murcia, declararon que iban a movilizar a las inspecciones educativas para acabar con los «contenidos sectarios» de los libros de texto, velando porque no haya «adoctrinamiento».

Si nos aproximamos a esta polémica con las lentes del jurista, la primera preocupación es saber a quién corresponde elegir los libros de texto y si un Gobierno autonómico puede realizar una labor de supervisión del contenido de los mismos. Pues bien, la respuesta a estas preguntas se encuentra en la Disposición Adicional Cuarta de la LOE. Su primer inciso reconoce que serán los órganos de coordinación didáctica de los centros públicos los que seleccionarán los libros de texto y demás materiales en ejercicio de su autonomía pedagógica. Sin que ello pueda sujetarse a autorización administrativa previa, como aclara el segundo inciso.

Ahora bien, este precepto prescribe que los materiales docentes «deberán adaptarse al rigor científico adecuado a las edades de los alumnos y al currículo aprobado por cada Administración educativa. Asimismo, deberán reflejar y fomentar el respeto a los principios, valores, libertades, derechos y deberes constitucionales, así como a los principios y valores recogidos en la presente Ley y en la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, a los que ha de ajustarse toda la actividad educativa» (llama la atención, por cierto, que el legislador haya incluido que se respeten también los principios de la Ley de violencia de género, poniéndolos al mismo nivel o como si no estuvieran ya presentes entre los valores constitucionales…).

En cualquier caso, en lo que ahora interesa, el apartado 3º de esta disposición le encomienda a la Administración educativa entre sus facultades de inspección «la supervisión de los libros de texto y otros materiales curriculares», velando por «el respeto a los principios y valores contenidos en la Constitución y a lo dispuesto en la presente ley».

Por tanto, prima facie, ¿está habilitada la Administración educativa para realizar estas labores de supervisión frente a contenidos “adoctrinantes” que potencialmente se puedan recoger en libros de texto? Parece que sí, sobre todo porque, como se ha dicho, de acuerdo con la ley la labor inspectora de la Administración no se limita a controlar el rigor científico de los materiales y su adecuación al currículo, sino también que los mismos respeten los principios y valores constitucionales. Y el Tribunal Supremo ya nos recordó en relación con la asignatura de educación para la ciudadanía que uno de los límites de la configuración de los contenidos educativos es la prohibición de adoctrinar, sobre todo allí donde estemos ante «planteamientos ideológicos, religiosos y morales individuales, en los que existan diferencias y debates sociales», pero sin que ello impida que el Estado pueda informar sobre el pluralismo de nuestras sociedades (STS, Sala 3ª, de 11 de febrero de 2009).

Ahora bien, de aquí también se extrae una pauta clara para la Administración educativa: no puede considerar adoctrinamiento aquello que sea explicación de la diversidad de planteamientos morales y sociales que hay en una sociedad plural como la nuestra. Por tanto, por mucho que la Administración educativa esté habilitada para supervisar los libros de texto, este control en ningún momento podrá legitimar un juicio censor, basado en valores o ideales distintos a aquellos que se deducen de forma estricta del texto constitucional. Pesa, a mi entender, un estricto deber de neutralidad por parte de la Administración en este punto. De manera que sólo podrá reaccionar frente a casos extremos, en los que resultara evidente que se ha abandonado cualquier pretensión educativa para entrar en un ámbito puramente ideológico (adoctrinador) que no resulte conforme con los valores constitucionales (porque, además, adoctrinar en estos ideales -es decir, en el respeto y el cultivo de los valores constitucionales- sí que resulta legítimo). Fuera de esos supuestos excepcionalísimos, según dijimos, es a los centros a los que corresponde seleccionar los materiales que consideren adecuados en ejercicio de su autonomía pedagógica, que es concreción de la libertad educativa y de la propia libertad de cátedra de la que disfrutan los profesores.

Más allá, este debate jurídico no puede esconder el gran elefante que tenemos en la habitación: como he comenzado señalando, hemos convertido la educación en un campo de batalla para las guerras culturales que alimentan la polarización política. Trágico.

La regulación de las profesiones sanitarias (I): la titulación

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Existen pocas dudas acerca de la relevancia de las profesiones sanitarias. Su directa relación con la salud de las personas las hace indispensables, de lo que puede seguirse que su regulación ha de acompasarse con la evolución constante de las Ciencias Salud, debiendo estar permanente actualizada.

En consonancia, la regulación de los planes formativos de las diferentes profesiones y sus especialidades, así como su formación continuada, entre otros extremos, ha de avanzar al tiempo que lo hacen las diferentes profesiones en sus conocimientos teóricos y aplicados. Hasta cierto punto, carece un tanto de lógica que algunas de las apuntadas cuestiones se atasquen o ralenticen en el plano normativo pero, al tiempo, se amplíe la cobertura de las necesidades sanitarias de todo orden en el marco del Estado social propio de España y la Unión Europea.

Ya Niklas Luhmann advirtió sobre los límites del Derecho en relación con las demandas y las decisiones de la Política, pero esa cuestión no es objeto de las presentes líneas. Sí cabe apuntar, en cualquier caso, que es labor de la política canalizar las demandas sociales para, tras el pertinente examen -análisis coste-beneficio, relación entre las diferentes demandas y prioridades de la acción pública, impacto presupuestario, entre otros-, articular normativamente las seleccionadas que, por definición, no pueden ser todas aquéllas. Y no solo porque, como es sabido, nada es gratis, sino porque no toda demanda social es igualmente atendible por los poderes públicos.

Siguiendo con esta línea de consideraciones, puede entenderse, sin especial dificultad, que las demandas de las profesiones sanitarias, por su íntima conexión en nuestro país con la prestación del servicio público de salud por las Comunidades Autónomas y el Estado, son de aquellas que han de ser especialmente examinadas y, en su caso, atendidas, por los poderes públicos competentes.

Las profesiones sanitarias se regulan en la Ley 44/2003, de 21 de noviembre, de ordenación de las profesiones sanitarias, pudiendo acudir aún, entre otras disposiciones, a los vetustos artículos 2, 6 y 7 de la LOPS (así como también a su disposición adicional séptima que atribuye el carácter de profesionales sanitarios a determinados colectivos) para encontrar la relación de estas profesiones en España (junto a ellas están regulados los profesionales del área sanitaria de formación profesional, artículo 3 LOPS).

En particular, el artículo 2 dispone:

Artículo 2. Profesiones sanitarias tituladas.

  1. De conformidad con el artículo 36 de la Constitución, y a los efectos de esta ley, son profesiones sanitarias, tituladas y reguladas, aquellas cuya formación pregraduada o especializada se dirige específica y fundamentalmente a dotar a los interesados de los conocimientos, habilidades y actitudes propias de la atención de salud, y que están organizadas en colegios profesionales oficialmente reconocidos por los poderes públicos, de acuerdo con lo previsto en la normativa específicamente aplicable.
  2. Las profesiones sanitarias se estructuran en los siguientes grupos:
  3. a) De nivel Licenciado: las profesiones para cuyo ejercicio habilitan los títulos de Licenciado en Medicina, en Farmacia, en Odontología y en Veterinaria y los títulos oficiales de especialista en Ciencias de la Salud para Licenciados a que se refiere el título II de esta ley.
  4. b) De nivel Diplomado: las profesiones para cuyo ejercicio habilitan los títulos de Diplomado en Enfermería, en Fisioterapia, en Terapia Ocupacional, en Podología, en Óptica y Optometría, en Logopedia y en Nutrición Humana y Dietética y los títulos oficiales de especialista en Ciencias de la Salud para tales Diplomados a que se refiere el título II de esta ley.
  5. Cuando así resulte necesario, por las características de la actividad, para mejorar la eficacia de los servicios sanitarios o para adecuar la estructura preventiva o asistencial al progreso científico y tecnológico, se podrá declarar formalmente el carácter de profesión sanitaria, titulada y regulada, de una determinada actividad no prevista en el apartado anterior, mediante norma con rango de ley.

Conforme a lo establecido en la Ley 10/1986, de 17 de marzo, sobre odontólogos y otros profesionales relacionados con la salud dental, tienen carácter de profesión sanitaria la de protésico dental y la de higienista dental.

  1. En las normas a que se refiere el apartado 3, se establecerán los procedimientos para que el Ministerio de Sanidad y Consumo expida, cuando ello resulte necesario, una certificación acreditativa que habilite para el ejercicio profesional de los interesados.

Cabe calificar de “vetustos” a los indicados artículos 2, 6 y 7 de la LOPS porque siguen pivotando en la regulación de tales profesiones sobre la distinción entre licenciados y diplomados, ampliamente superada por la adaptación del ordenamiento nacional al Plan Bolonia, fruto de la cual fue la insuficiente introducción de la disposición adicional undécima en la LOPS (“Las referencias que en esta ley se hacen a los licenciados y diplomados sanitarios se entenderán realizadas también a los graduados universitarios, de acuerdo con la normativa de ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales”) por el Real Decreto-ley 9/2011, de 19 de agosto, de medidas para la mejora de la calidad y cohesión del sistema nacional de salud, de contribución a la consolidación fiscal, y de elevación del importe máximo de los avales del Estado para 2011.

Precisamente en el empleo por esa disposición adicional del adverbio “también” podría adivinarse que en 2011 se pensaba en la adición del título de graduado a los de licenciados y diplomados; la evolución ha demostrado que esa convivencia ha tornado en sustitución.

El tratamiento de esta cuestión también obligaría a tener en consideración el artículo 13.2 (Cuando así se estime necesario, para conseguir una mayor adecuación de la formación de los profesionales a las necesidades del sistema sanitario, a los avances científicos y técnicos, o a las disposiciones de la Comunidad Europea, el Ministro de Sanidad y Consumo podrá, previo acuerdo de la Comisión de Recursos Humanos del Sistema Nacional de Salud, instar al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte para que inicie el trámite de establecimiento de nuevos títulos o de revisión e incorporación de nuevas áreas de conocimiento en las directrices generales de los planes de estudio que correspondan).

Pero es que, además, la propia LOPS prevé la adaptación de su régimen a la regulación de los títulos que contenga la legislación universitaria.

En concreto, en su disposición transitoria tercera, que se dedica a la “Definición y estructuración de las profesiones sanitarias y de los profesionales del área sanitaria de formación profesional”, se establece que “los criterios de definición y estructuración de profesiones sanitarias (…) que se contienen en los artículos 2 y 3 de esta ley se mantendrán en tanto se lleve a cabo la reforma o adaptación de las modalidades cíclicas a que se refiere el artículo 88 de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, para su adecuación al espacio europeo de enseñanza superior”. A lo que añade que, “una vez producida dicha reforma o adaptación, los criterios de definición de las profesiones sanitarias (…) y de su estructuración serán modificados para adecuarlos a lo que se prevea en la misma”.

Cuando se aprobó la LOPS, el artículo 88 de la LOU mantenía su redacción original, según la cual:

  1. No obstante lo dispuesto en el artículo 37, y con el fin de cumplir las líneas generales que emanen del espacio europeo de enseñanza superior, el Gobierno, previo informe del Consejo de Coordinación Universitaria, establecerá, reformará o adaptará las modalidades cíclicas de cada enseñanza y los títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional correspondiente a las mismas.

Cuando estos títulos sustituyan a los indicados en el citado artículo 37, el Gobierno, previo informe del Consejo de Coordinación Universitaria, determinará las condiciones para la homologación de éstos a los nuevos títulos, así como para la convalidación o adaptación de las enseñanzas que los mismos refrenden.

Dicho artículo 37, por su parte, establecía:

Artículo 37. Estructura de las enseñanzas.

Los estudios universitarios se estructurarán, como máximo, en tres ciclos. La superación de los estudios dará derecho, en los términos que establezca el Gobierno, previo informe del Consejo de Coordinación Universitaria, y según la modalidad de enseñanza cíclica de que se trate, a la obtención de los títulos de Diplomado universitario, Arquitecto Técnico, Ingeniero Técnico, Licenciado, Arquitecto, Ingeniero y Doctor, y los que sustituyan a éstos de acuerdo con lo dispuesto en el apartado 2 del artículo 88.

Pero tras la reforma de la LOU llevada a cabo por la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, este artículo 37 dispone que Las enseñanzas universitarias se estructurarán en tres ciclos: Grado, Máster y Doctorado. La superación de tales enseñanzas dará derecho, en los términos que establezca el Gobierno, previo informe del Consejo de Universidades, a la obtención de los títulos oficiales correspondientes.

Por su parte, el artículo 88 establece lo siguiente:

Artículo 88. De las enseñanzas y títulos y de la movilidad de estudiantes.

  1. A fin de promover la más amplia movilidad de estudiantes y titulados españoles en el espacio europeo de enseñanza superior, el Gobierno, previo informe del Consejo de Universidades, adoptará las medidas que aseguren que los títulos oficiales expedidos por las universidades españolas se acompañen del suplemento europeo al título.
  2. Asimismo, el Gobierno, previo informe del Consejo de Universidades, establecerá las normas necesarias para que la unidad de medida del haber académico, correspondiente a la superación de cada una de las materias que integran los planes de estudio de las diversas enseñanzas conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, sea el crédito europeo.
  3. El Gobierno, las Comunidades Autónomas y las universidades fomentarán la movilidad de los estudiantes en el espacio europeo de enseñanza superior a través de programas de becas y ayudas y créditos al estudio o, en su caso, complementando los programas de becas y ayudas de la Unión Europea.

Por tanto, la remisión de la disposición transitoria tercera de la LOPS ya carece de sentido, pues la sustitución se efectuó con la reforma de 2007 del artículo 37, que fijó una estructura cíclica en tres niveles de las enseñanzas universitarias en grado, master y doctorado.

Como es obvio, las diferentes profesiones sanitarias han visto cómo sus programas formativos se han ido adaptando a la reforma de la legislación universitaria de 2007, que se completó con la aprobación del hoy derogado Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.

Pero dicha adaptación no tuvo su lógica consecuencia en el plano legal, consistente en la reforma de la LOPS, para ajustarla a las indicadas modificaciones, con la lógica salvaguarda de los derechos de los poseedores de titulaciones extinguidas, por otra parte ya prevista en su momento en la disposición adicional cuarta del citado Real Decreto 1393/2007 y actualmente recogida en la disposición adicional primera del Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguramiento de su calidad, que derogó a aquél.

Esa falta de adaptación de la LOPS revela una notable pasividad de los poderes públicos a la hora de abordar una cuestión de la relevancia de la expuesta, que debería ser atendida por las autoridades competentes a fin de mejorar el vigente régimen jurídico de las profesiones sanitarias, elemento indispensable de nuestro Sistema Nacional de Salud.

 

Reformas y cambios derivados de la LOMLOE (II)

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Comentábamos en nuestro último post de 6 de mayo algunos de los problemas que se plantean a la luz de los cambios en la recién aprobada LOMLOE y cómo dichos cambios están suscitando un amplio, y a veces encarnizado, debate. En este post nos proponemos profundizar algo más en lo que pueden suponer estos cambios, así como cuál puede ser la raíz, causa o motivación de los mismos, tanto a nivel de contenidos como de metodología y evaluación, como aspectos principales. Sin embargo, no pretendemos ofrecer soluciones y respuestas definitivas, pues honradamente no las tenemos, ya que estamos convencidos – como hemos dicho en nuestro anterior post- que ello depende de la concepción del mundo, de la enseñanza y de la educación que se tenga, así como de cuáles son los límites en los que una administración educativa no debería entrar. Y, por supuesto, del nivel socioeconómico que se tenga para poder elegir “con libertad” un sistema u otro. Dejamos, al menos en parte, que sean los lectores los que traten de plantearse y responder a las preguntas que señalaremos.

Muy recientemente ha habido un escrito colectivo de intelectuales y profesores muy crítico con los cambios propuestos. Es difícil no estar de acuerdo con ellos, no solo por lo ponderado y real de sus críticas, como por venir de quienes vienen. Savater, Albiac, Ruíz de Azúa etc…

Articularemos este escrito en torno a una serie de preguntas, algunas de ellas retóricas.

1Para  reducir el número de alumnos repetidores tanto en la ESO como en Bachillerato (el tan temido fracaso escolar ) y  conseguir que obtengan la titulación un mayor número de los que lo venían haciendo hasta ahora, .¿Se debe bajar el nivel de los contenidos y, sobre todo, tomar con mucha relatividad las calificaciones de los profesores, hasta el punto de poder pasar de curso con varios suspensos, incluso 2 o 3para evitar que se repita curso?  ¿Se ha hecho un estudio minucioso por parte del Ministerio de cuáles han venido siendo en nuestro país  las causas de ese gran número de alumnos repetidores antes de tomar esta decisión? ¿No es una forma artificial de rebajar dicho número?

  1. ¿Hasta qué punto un aprendizaje y un sistema de evaluación basado en competencias anula un sistema de aprendizaje/evaluación basado en contenidos? ¿Cómo se pueden adquirir competencias en cualquier campo sin haber abordado antes los contenidos de dicho campo?

III. Respecto al sistema de evaluación nos haremos dos tipos de preguntas.

El primero se refiere al sistema que sustituye la nota cifrada tradicional en una escala del 1 al 10 por una serie de evaluaciones cualitativas, que pueden ser conceptos o expresiones verbales, más o menos intuitivos, o bien gamas de colores en distintas escalas de color (como sucede por cierto en varios niveles de la enseñanza francesa)  ¿Qué aporta y qué se pretende con ello? ¿Es más claro e intuitivo para el niño, y/o para los padres, o lo que se pretende es que la moral y autoestima del niño (y quizá la de los padres) no se deterioren ante un 3 o un 4, o incluso ante un 7 o un 8, si lo que el niño esperaba era un 9 o un 10, y le sea más difícil establecer comparaciones con los  compañeros?

La segunda pregunta gira en torno a la ausencia prácticamente total  de un sistema de evaluación externa en ninguno de los niveles educativos de nuestro país, si exceptuamos la prueba de selectividad o EBAU, que solo en parte es externa y que no selecciona nada, ya que anda en torno al 95% de aprobados (más después de la pandemia, en el que se han rebajado enormemente los niveles de exigencia).  Por supuesto luego vienen los sustos con los nefastos resultados de Pisa ¿Por qué sucede esto en contra de lo que tiene lugar en la mayoría de los países de nuestro entorno: examen del Brevet des collèges en Francia; eleven + y GCSE en RU; esame di terza media en Italia, por poner algunos ejemplos?  ¿Es, de nuevo, el resultado de una posible toma de posición ideológica para no “dañar” a los alumnos/colegios que obtengan malos resultados? ¿Se considera que esto potencia la competitividad, al obtener diferentes tipos de alumnos muy diferentes resultados, lo cual no es sano, ya que se debe tender hacia un igualitarismo en el que todos se sientan a gusto? Recordemos que uno de los principales puntos de discordia con la Ley Wert, que nunca llegó a aplicarse,  fue la introducción en dicha Ley de reválidas en dos niveles educativos, equivalentes a las de 4º y 6º de antaño.

Solo el 50% de los contenidos del nuevo plan de estudios será de obligado cumplimiento en todo el país, siendo determinado prácticamente el 50% restante por las distintas CCAA. Parece ser un porcentaje demasiado elevado, y estas diferencias crean un problema adicional cuando abordamos la cuestión del examen de selectividad o EBAU. Y es que no parece justo que alumnos con formaciones bastante distintas, y que como tal tienen distintos tipos de exámenes en la prueba citada, puedan elegir y acceder al sistema universitario como distrito único. Esto causa una serie de disfunciones, pues como ya ha sido argumentado a menudo, entre otros por el Rector de la Universidad de Sevilla. Así si una serie de CCAA – Andalucía y Extremadura entre otras- evalúan de una manera más laxa a sus alumnos en el Bachillerato y en la EVAU, obteniendo medias superiores al resto de los alumnos. La EVAU no es idéntica en todo el territorio nacional y, sin embargo, luego puede todos los alumnos elegir carrera en un distrito único. Ello hace que se discrimine negativamente a los alumnos de otros territorios en los que el nivel de exigencia es mayor y las notas, por ende, son más bajas. Estos alumnos se quedan sin plazas en muchos estudios porque pasan por delante de ellos alumnos de territorios que tienen nivel de exigencia más bajo. Esto sin duda es injusto y genera incentivos perversos y tiene consecuencias graves para la vida profesional futura que, aún estando bien preparados, se quedan sin realizar los estudios que desean.

Podríamos concluir estas reflexiones sosteniendo  la idea de que cada vez más vamos hacia un sistema educativo de tipo igualitario, en el que se pretende que nadie sobresalga sobre nadie, o, si lo hace, que sea de la manera menos perceptible posible por el resto del grupo.  Además, se orienta hacia un sistema en el que la meritocracia y el esfuerzo personal queden en un segundo o tercer lugar, frente a un refuerzo de la autoestima del niño, pues – se supone- que eso lo que ayuda a formar personas seguras de sí mismas, asertivas, que no se sientan minusvaloradas ante los éxitos de los demás. Desde este punto de vista, o toma de posición ideológica, por supuesto toda competitividad debe ser eliminada pues daña a los que no son ganadores. La influencia de los pedagogos, y de algunos enfoques psicológicos –no de todos-  en esta reforma queda claramente puesta de manifiesto.  No olvidemos que el Secretario General Técnico del Ministerio de Educación, (que por cierto acaba de ser cesado Prof. Alejandro Tiana, viene del campo de la Pedagogía, y que el profesor Alvaro Marchesi, Emérito de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UAM, es uno de sus principales promotores. (Ver la entrevista hecha por este último a Toni González, presidente de FEDADI (Federación de directores de Institutos Públicos),  sobre el tema: Nuevo currículo, nuevos desafíos educativos.

Indudablemente estos conceptos, o pilares básicos citados, que subyacen a muchos de los aspectos de la ley que estamos comentando, no van afectar por igual a todos nuestros alumnos, pues ya en el citado post anterior  tratamos de hacer un breve recorrido por los tipos de colegios/enseñanza que se ofrecen a los padres hoy día en nuestro país, cada vez más numerosos y más diversos. Además como también se ha dicho, una serie de CCAA han decidido no aplicarlos en su totalidad, y no respetar  la normativa aprobada, aunque este hecho acaba de ser  paralizado en la CAM por parte del Tribunal Superior de Justicia de Madrid (TSJM). Se paraliza  el decreto  de la CAM que regula los aspectos sobre evaluación, promoción y titulación. La batalla está servida y, para muestra de ello, citamos abajo textualmente una serie de comentarios de escritores y científicos, profesores de Historia de diversas universidades, sobre la reforma de la enseñanza de la Historia.*

Por tanto, aunque no disponemos de datos para ofrecer al lector  los porcentajes de alumnos que cursan cada una de las modalidades citadas anteriormente (enseñanza pública, pública bilingüe o trilingüe -CEIP Palacio Valdés en Madrid-, privada, privada concertada, extranjera, etc.), lo que sí está claro es que los presupuestos educativos anteriores – de tipo ideológico en cuanto a concepción de la enseñanza-  no van a llegar a todos los alumnos o no lo van a hacer en la misma medida, marcando las enormes diferencias que ya hay en nuestro país entre distintos tipos de alumnado según en el tipo de centro donde hayan estudiado. Por cierto que esto es aplicable también al actual sistema universitario, pero ello será objeto de otro post. Una mención a los profesores, tanto de ESO como de Bachillerato, que son a los que va a tocar poner en marcha esta reforma educativa, que, de ser implementada debidamente, les plantea unos retos de modernización, de adaptación, de colaboración entre colegas, y por tanto de esfuerzo suplementario, nada desdeñable. De hecho ya han empezado a darse las primeras quejas por el poquísimo tiempo de que disponen para preparar unos cambios tan grandes,

Para finalizar, y no sé si para consuelo de algunos lectores, señalaré que hace unos días en una televisión francesa, en concreto el canal CNews, entrevistaban a uno de los filósofos franceses más conocidos y críticos: Alain Finkielkraut. Entre otros temas que afectan a Francia en el momento actual, se abordó el tema de la enseñanza, pues al parecer es uno de los primeros objetivos del Presidente Macron para la actual legislatura.  Este autor criticó con palabras muy duras algunos de los aspectos que en este post se han citado: igualitarismo, postergación de la meritocracia, bajada de nivel hasta límites increíbles.

¿Los mismos problemas a diferentes niveles?

 

Imagen: Pixabay

La libertad de elección de centro en la LOMLOE: una falacia ideológica 4/4

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En la primera parte sobre la libertad de elección de centro ya repasamos el poco o nulo impacto que tiene la inclusión de la demanda social o no en las distintas leyes orgánicas a la hora de decidir o no. La normativa orgánica que regula la composición de la oferta educativa es escasa (apenas un artículo con cinco puntos) cuando en realidad es uno de los procesos más importantes de la gestión educativa, por lo que las CCAA no sólo tienen la competencia de gestión sino también un marco normativo tremendamente amplio para tomar decisiones al respecto.

A pesar de ello, y en contra de lo que intuitivamente tendemos a pensar cuando hablamos de distintos sistemas, la normativa de escolarización entre las distintas CCAA presente es bastante homogénea y, en especial, lo relativo a la normativa de admisión del alumnado en los centros. Es decir, la creación de la demanda.

En términos económicos, y entendiendo las plazas como un mercado, lo que se debate con la demanda social es la prevalencia de unos u otros demandantes por influir en la composición de la oferta, la cual se programa en un régimen de monopolio público. No hay nada sorprendente en ello.

Sin embargo, bajo la ferviente lucha por la “libertad de elección”, entendida como la capacidad de los demandantes para condicionar la oferta, encontramos una verdad oculta; las familias ni tan siquiera tienen libertad real para “crear” la demanda. Y esto ocurre principalmente por un motivo. La normativa de admisión en los centros (ver por ejemplo Extremadura), a pesar de otorgar la libertad para poder escoger varios centros, incluye un condicionante fundamental; la elección prioritaria o primera opción.

Supongamos una familia o alumno cuyo deseo es ir a un centro (C1). Si lo escoge como primera opción y hay plaza, se le asigna. Si, por contra, dos alumnos (A y B) piden plaza en el centro C1 como primera opción, pero sólo queda una plaza, entra en juego la baremación de los criterios de admisión.

El baremo es el algoritmo basado en la equidad que asigna una puntuación en base a criterios como la proximidad, la renta o la existencia de hermanos en el centro. A tiene hermanos en el centro, menor renta familiar y mayor proximidad que B, por lo que se le asigna la plaza en el centro C1.

¿Y qué pasa con B? Pues ve tiene que pasar a su segunda opción (C2). Y en este centro, supongamos, vuelve a pasar lo mismo. Esta vez él y otro alumno (D) quieren plaza en el centro C2 pero sólo queda una. Se barema, ¿no?. Pues depende. Si C ha escogido C2 como primera opción se le asigna la plaza y B se quedaría sin ella, aunque tenga más puntos en el baremo. Injusto, ¿verdad?.

Este mecanismo de admisión por opción prioritaria no sólo es injusto e inequitativo, sino que además genera un mecanismo perverso para familias o alumnos. El sistema incentiva que, en lugar de escoger libremente el centro deseado sin miedo a quedarse sin plaza, se escoja en realidad la más probable, eliminando así su capacidad para expresar sus preferencias libremente (para más detalle ver este artículo).

A nivel normativo, este mecanismo se establece con bastante sutileza, como puede verse en el siguiente ejemplo: “Cuando el número de solicitudes presentadas en el centro seleccionado como primera opción para un curso supere al de plazas escolares vacantes, estas se baremarán (…) según la puntuación total obtenida por la aplicación de los criterios de admisión establecidos en este decreto.” O sea, si la opción no es la primera, no se barema.

Esta forma de asignar es la que provoca que cada año a más del 90% de las familias les toque la primera opción. ¿Es tan eficaz la AE como para saber anticipadamente, con una fiabilidad del 90%, la oferta de plazas que van a pedir las familias como primera opción?. Evidentemente no. Es el proceso de admisión el que obliga a las familias a escoger la plaza que la AE quiere. Y lo hace obligando a familias y alumnos a escoger la opción que es más probable que les toque so pena de quedarse sin plaza en ninguno de los centros que les gusta.

Literalmente, la normativa de escolarización de las respectivas AAEE pone un precio muy muy alto en la elección. Y lo hace, mayoritariamente, para mantener un férreo control de la oferta educativa, no sea que la demanda “real” nos diga que lo que la ciudadanía quiere es cerrar este centro y aumentar plazas en el otro, con lo complicado que resulta todo ello a nivel organizativo, de recursos humanos y administrativo.

De este mecanismo y sus nocivos efectos se han encargado de hablar largo y tendido Lucas Gortazar y Álvaro Ferrer en este informe.

Así, a modo de conclusión, llama la atención que se haga una batalla tan enorme por controlar la oferta educativa bajo el halo del “derecho a la libertad” cuando ni tan siquiera existe un derecho real a expresar las preferencias en la demanda. Un factor que condiciona la elección, quiero recordar, que afecta a todo el alumnado con independencia de la red a la que nos refiramos. En el ejemplo anterior da igual que los centros sean dos públicos, uno público y uno concertado o dos concertados.

Lo más sorprendente de todo es que modificar el régimen jurídico del proceso de admisión resultaría sencillo y el único coste asociado es puramente informacional, ya que la oferta es muy rígida y no va a cambiar (1). El único coste es saber qué centros son más preferidos y cuáles no.

Por ello, la libertad de elección de centro ni ha existido, ni existe, ni va a existir. Los debates centrados en la demanda social o el cierre de 10 aulas por aquí o por allá son cuestiones parciales son quimeras que alimentan la polarización y que en poco o nada afectan a una familia. Una falacia ideológica contada por grupos de interés llena de ruido y de furia.

Reformas y cambios derivados de la LOMLOE en nuestro sistema actual de enseñanza: ESO y Bachillerato. ¿Con qué finalidad?

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Vuelve a haber un gran revuelo estos días   en el mundo de la Enseñanza debido a la reciente aprobación del nuevo plan de estudios de Enseñanza secundaria obligatoria (ESO) y de Bachillerato. Los chats de personas implicadas en este ámbito están que echan humo y las entrevistas y artículos en los medios de comunicación, que se suceden sin parar, están que arden.

Uno de los temas más comentados, y criticados, en estos días, es la desaparición de la Filosofía como asignatura obligatoria en 4º de la ESO, donde se convierte en Valores morales y cívicos, una especie de Educación para la ciudadanía de tiempos de Zapatero, pero al parecer sí se mantiene en los dos cursos de Bachillerato. Algunos de los cambios más comentados son: poder pasar de curso con algún suspenso; sustituir programas más académicos basados en asignaturas más o menos clásicas (memorísticas al decir de algunos), por otras basadas en competencias; dar un enfoque de género y socioafectivo a las matemáticas y, en general, un enfoque de género a todo; sustituir las notas cifradas y ordenadas en una escala intuitiva del 1 al 10, clara y comprensible, por apreciaciones meramente cualitativas, así como otra serie de cambios, de los cuales el que más ampollas levanta es el replanteamiento total del enfoque de la Historia y sus contenidos que, al parecer, quedan reducidos a la mínima expresión: no se abordan los acaecidos antes de 1812. Esto último ha suscitado las críticas, por no decir las iras, de la Real Academia de la Historia (RAH), así como de ilustres Catedráticos e historiadores como son Ángel Bahamonde, Roberto Villa, Arturo Pérez Reverte, etc.

Fernando Savater, ha llegado a decir que, en concreto, la desaparición de la Filosofía es un disparate, más o menos en la línea de Nuccio Ordine, escritor, filósofo, profesor de la universidad de Calabria y experto en el Renacimiento, para el cual es una locura, posturas analizadas y argumentadas en un debate de hace unos días en la Universidad Pontificia de Comillas.

Pero también hemos podido leer en estos días sendas entrevistas a dos de los profesores universitarios defensores de estos cambios: la realizada a Juan Manuel Moreno Olmedilla, catedrático de Didáctica de la UNED y asesor del Banco Mundial durante 20 años y a Elena Martín, Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UAM y asesora del Ministerio en estos cambios de orientación. El primero con un enfoque más basado en  aspectos didácticos y la segunda con un enfoque más psicológico, ambos parecen apoyar y coincidir en las grandes líneas de la reforma.

¿Se puede pensar –a mí me cuesta trabajo creerlo– que de una manera deliberada los promotores de este plan pretenden, como se está oyendo insistentemente, hacer ciudadanos dóciles, acríticos, sin capacidad argumentativa ni expositiva, centrados en un mundo de objetivos  que se logran sin esfuerzo personal, y que en ese sentido habría que entender la supresión parcial de la Filosofía, la desaparición de las notas cifradas a lo largo de una escala, que, al decir de algunos, dañan la autoestima del niño y establecen pautas comparativas que discriminan y humillan, la no repetición de curso incluso aunque el niño no haya logrado los objetivos en dos o más asignaturas? ¿Cómo entender el nuevo enfoque de la Historia, rompiendo la cronología de los hechos para pasar a una configuración de descriptores muy globales?

A nuestro modo de ver, la pregunta que hay que hacerse antes de descalificar y demonizar o, alternativamente, defender y apoyar  todos estos cambios y planteamientos es  cuál es la finalidad de un país o, quizá mejor dicho, de un Gobierno y de una clase política (que puede, o no, coincidir con el de – parte de – la sociedad y las familias), al establecer unas determinadas líneas directrices tanto conceptuales como prácticas, en un plan de estudios que debería durar para una serie de años pues ya ha sido demasiado baqueteado (1). Y no nos estamos refiriendo tanto a la ideología de ese Gobierno o clase política – en cuanto referida a política de partidos, aunque por desgracia también- como a la concepción del mundo en general y de la Educación y Enseñanza en particular, subyacente a la elaboración de estos cambios.

Antes de entrar a analizar en profundidad y críticamente los aspectos enumerados que se han  introducido en la ley recién aprobada, lo cual trataremos de llevar a cabo en sucesivos posts, hagamos por el momento un brevísimo repaso evolutivo de las opciones educativas en nuestro país a lo largo de los últimos años.

En la década de los 60 y los 70 no existían más que tres tipos de enseñanza: la de los colegios religiosos y confesionales que copaban prácticamente todo el espectro educativo: marianistas, jesuitas, maristas, escolapios, etc.; algún que otro colegio laico y progresista, más o menos heredero de la Institución Libre de Enseñanza y de su continuación en el Instituto Escuela, – tipo colegio Estudio, Base, etc.-, y los colegios extranjeros, generalmente uno por país y dependientes de los gobiernos de dichos países: el Británico, el Liceo Francés, el Italiano, el Alemán, el Colegio suizo, el Americano, etc.  Y luego estaba la enseñanza pública, en aquellos momentos reservada a una clase social bastante marginal, aunque los hijos de ciertos intelectuales comprometidos con ese tipo de enseñanza solían hacer el Bachillerato en la pública. No había por tanto mucha complicación en la elección por parte de los padres de un determinado tipo de colegio y además los planes de estudio eran nacionales, pues no existían las CCAA.

Pero la situación se ha complicado hoy día mucho, no solo por el aumento de tipos de colegios y sus diferentes modalidades: privados religiosos – y dentro de estos los del Opus-, privados laicos, concertados religiosos, concertados laicos, públicos bilingües o monolingües y, finalmente, toda la gama de colegios extranjeros, que ya no son  solo los liceos clásicos que representan a sus respectivos países, sino una gama amplísima de  colegios  – ingleses y anglosajones básicamente en cuanto a su número-, con a menudo muy diferentes metodologías y planteamientos educativos. A esto se añaden las escuelas  llamadas libres y de pedagogías alternativas, tipo Waldorf.

En consonancia con lo anterior nos encontramos con muy diferentes conceptos sobre la Enseñanza y la Educación, que afectan no  solo a  los contenidos y  a su estructuración en niveles y  a la enseñanza de valores, sino a pautas metodológicas  y de aprendizaje a veces antagónicas.

En esta línea, y a grandes rasgos, encontramos los  centrados en la enseñanza de contenidos organizados en asignaturas tradicionales y académicas, pero que solo marcan un 50% de materias comunes pues el resto es competencia de las CCAA (y aquí radica un gran problema pues se ha roto la unidad en la formación de todos los niños de nuestro país; de hecho ya hay una serie de CCAA que han manifestado que no seguirán las pautas de esta nueva LOMLOE); los que frente a un aprendizaje de materias/asignaturas más o menos “atomizadas”, abordan un aprendizaje más trasversal y por tanto relacional, tratando de ir más allá de  la barrera entre asignaturas y tratando de relacionar los contenidos unos con otros, línea en la que se ha instaurado recientemente en nuestro país el Bachillerato internacional, que cada vez tiene más adeptos y que rompe –probablemente para bien- con la dinámica del Bachillerato y COU. Por otra parte, se pone el énfasis en las competencias, que es la línea a la que apunta claramente la renovación del plan de estudios, y por último aquellos que dan absoluta prioridad a la enseñanza/aprendizaje mediante la inmersión total en una lengua y unos programas extranjeros, siguiendo metodologías y contenidos de otros países de nuestro entorno, a veces muy alejados del nuestro – A levels, Baccalauréat, Maturitá, etc. y a los que no les afecta esta Ley.

Y, finalmente, nos encontramos con diversas concepciones a un nivel más profundo, sobre aspectos centrados preferentemente en lo psicológico y psicopedagógico: valor de la cultura del esfuerzo personal como forma de lograr una formación integral frente a una cultura basada únicamente en el refuerzo motivacional del niño, en el mantenimiento o creación de la autoestima como paso previo a cualquier tipo de aprendizaje. En el primer caso se considera que el esfuerzo personal y la puesta en juego de la memoria es un medio necesario para la consolidación de los conocimientos, frente al saber hacer de una formación mucho más anclada en lo práctico y en determinadas habilidades, así como en el refuerzo continuo de la autoestima del alumno. El concepto competitividad no es ajeno a estos planteamientos.

Si cruzamos todas estas variables las posibilidades de elección que se le presentan a los padres actuales son enormes, muchas más de lo que lo eran hace 50 o 60 años (cuando estudiamos los abuelos de los niños de ahora), pero incluso 30 o 40 años (cuando estudiaron nuestros hijos).

Para complicar más el panorama en lo que a elección de tipo de enseñanza y, por tanto, a colegio se refiere, y no siempre para aclararlo en una línea muy anglosajona, han ido surgiendo diferentes rankings de los mejores colegios, mejor o peor elaborados, según de donde procedan, que, si se analizan detenidamente, a veces no aclaran demasiado, pues las características genéricas con las que se definen se repiten de un colegio a otro (2).

Abordaremos, en un siguiente post, hasta qué punto las críticas a los cambios citados más arriba pueden estar fundamentadas, basándonos para ello en los comentarios de diversos expertos en los distintos campos afectados, aunque ya adelantamos que se observa un influjo bastante considerable de los pedagogos.

NOTAS

  1. Nueve Leyes educativas en nuestro país desde 1970: LGE (franquismo), LOECE (UCD), LODE (PSOE), LOGSE (PSOE), LOPEG (complemento a la LOGSE), LOCE (PP), LOE (PSOE), LOMCE (PP:ley WERT) y finalmente la LOMLOE (PSOE, ley Celáa).
  2. Documentos de El Mundo, 23º edición de 9 de Marzo de 2022: Los 100 mejores colegios.

La libertad de elección de centro en la LOMLOE: una batalla ideológica (3/4)

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La primera y segunda parte de este artículo pueden leerse aquí y aquí.

A la hora de reformar una ley orgánica en educación es imprescindible minimizar los aspectos ideológicos para evitar la oposición frontal a la misma. Vamos, lo opuesto de lo que suele ocurrir en España. La LOMLOE no ha sido una excepción y oposición es lo primero que encontró en la llamada “Marea Naranja”, un movimiento que llamaba “a las movilizaciones para defenderse que atenta contra el pluralismo educativo y de cercena la libertad de las familias para elegir la educación de sus hijos”. Es en esta supuesta libertad donde se encuentra una de las claves de la batalla ideológica que se está librando.

La Constitución Española recoge en su artículo 27. 2. “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. Por último, el punto 4 reza que “La enseñanza básica es obligatoria y gratuita”.

En la interpretación de estos dos puntos está el origen de una de las mayores confrontaciones ideológicas de nuestro país: escuela pública vs escuela concertada. Los defensores de la concertada consideran que el punto 2 requiere garantizar plazas de financiadas con fondos públicos en centros, en su mayoría religiosos, con los que se establece un régimen de conciertos.

Los defensores de la pública consideran que mientras los centros concertados cobren cuotas complementarias se están creando barreras de entrada que reducen la equidad del sistema, incumpliendo así el punto 4. Si se permite el cobro no hay libertad real de elegir para aquellos que no se lo puedan permitir (punto 4), pero si desaparecen los conciertos no hay pluralidad en la oferta ni libertad para elegir distintos modelos (punto 2).

Resulta paradójico que un país siga estancado en un debate tan anacrónico teniendo en cuenta que el régimen de conciertos está regulado por un Real Decreto de 1985, que la financiación de los concertados debería aumentar considerablemente para siquiera empezar a plantear la gratuidad o que una parte importante de los incrementos de financiación educativa se destina a cuestiones no puramente educativas como las servicios complementarios, la adquisición de libros y materiales digitales o las infraestructuras. Pero ese es un debate para otro día. Volvamos a la libertad.

La última batalla ideológica de la libertad educativa pivota sobre la demanda social. Esto es, la consideración de las peticiones de alumnos y familias por parte de la Administración Educativa a la hora de ofertar plazas en centros públicos y concertados.

En un contexto de bajísima natalidad y exceso de oferta, la lucha por cada una de estas plazas no es una cuestión trivial. Para poner cifras al problema, entre el curso 14/15 y el 20/21 el número de alumnos de infantil y primaria se ha reducido en más de 300.000, lo que equivale a más de 10.000 aulas. Una tendencia que continuará y que va a recrudecer la guerra por las plazas no sólo entre redes (pública y concertada), sino entre centros de una misma red.

Pero volvamos a la cuestión normativa. La LOMCE, en 2013, recogía en su artículo 109.2 que “Las Administraciones educativas programarán la oferta educativa (…) teniendo en cuenta (…) la oferta existente de centros públicos y privados concertados y la demanda social.” A su vez, se eliminó el punto 5 del texto original LOE, que decía que “Las Administraciones educativas promoverán un incremento progresivo de puestos escolares en la red de centros de titularidad pública”.

Tanto la introducción de la demanda social como la supresión del punto 5 suponían modificaciones importantes. La no prevalencia de las plazas públicas junto con el criterio de demanda social permitían a una Administración Educativa eliminar aulas públicas y mantener concertadas en una misma zona si éstas últimas tenían mayor demanda. Sin embargo, la LOMLOE regresa a la redacción original de la LOE, lo cual como hemos visto levantó ampollas en un nada desdeñable sector de la comunidad educativa. El objetivo era “corregir los efectos nocivos”, en términos de equidad, que la LOMCE había tenido en el sistema.

En primer lugar, hay que recordar que la redacción de la LOMCE sobre cómo planificar la oferta educativa respetando la libertad de las familias no supuso en todo caso un descenso de la equidad ni un aumento de la concertada. Desde que entró en vigor la LOMCE (2013) en Andalucía, por ejemplo, el reparto entre plazas públicas y concertadas ha permanecido inalterado en torno al 80% y 20%, respectivamente.

En segundo lugar, es importante resaltar que la no inclusión en la LOMLOE de la demanda social como criterio de planificación de la oferta no impide que una Comunidad Autónoma pueda incluirla, como ha ocurrido en Andalucía. Esta CA modificó  el RD 21/2020 para adaptarse a la LOMLOE sin eliminar la demanda social como criterio de planificación del texto original (artículo 4).

Y esto es así porque, al final, quien gestiona tanto la oferta como los criterios de admisión son las Comunidades Autónomas sea cual sea la normativa estatal. Con la LOMCE, en el período 2015-2018, en Madrid aumentó el ya de por sí alto nivel de segregación por el diseño de su baremo, mientras que en Murcia, con un gobierno del mismo signo, se redujo considerablemente.

Y todo ello fue consecuencia del inmenso margen de actuación que la normativa nacional otorga a las CCAA. Son estas las que establecen el número de plazas, las zonas de escolarización o los criterios de planificación y de admisión, entre otros. Y ese margen ni cambió con la LOMCE ni ha cambiado ahora con la LOMLOE. Por poner un ejemplo, no hay ningún impedimento legal para que, en un municipio de 10.000 habitantes con tres centros, uno con comedor y actividades extraescolares y dos sin ellas, la CA decida crear tres zonas y así favorecer que los habitantes del municipio se inclinen hacia el centro de su zona en lugar de elegir el primero.

No hay marco legislativo al que agarrarse para denunciar que esa participación viola el principio de libertad de elección de los habitantes del municipio frente a los de una capital de provincia que puede tener, por ejemplo, 20 centros en una misma zona. Así que por mucho que se quiera hacer guerra con el tema de la demanda social, la realidad es que poco o nada de la escolarización depende del contenido de la ley orgánica.  Algo que, como era de esperar, ni ha cambiado ni tiene visos de cambiar.

El nuevo Currículo de la LOMLOE: ni tanto ni tan poco (2/4)

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Este artículo consta de una primera parte que puede leerse aquí.

Vaya por delante mi opinión personal. La forma en que se ha llevado a cabo la reforma de la LOMLOE no es aceptable y no tiene justificación posible. Se han incumplido trámites preceptivos, plazos de publicación y la más mínima base de diálogo entre administraciones. Pero esto no debe servir para entrar en el juego de la polarización y desviar el foco hacia cuestiones poco importantes dejando de lado las nucleares. Que el Ministerio no haya incluido un hecho histórico previo a 1.812 en Bachillerato no quiere decir que no esté en el currículo ni que la Administración Educativa competente no la pueda incluir. Sacar conclusiones de una lectura individual puede llevar a conclusiones erróneas. Así que vamos al grano.

Los llamados “currículos” que desarrollan la LOMLOE presentados por el Ministerio mediante Real Decreto (ver listado más abajo) regulan el marco competencial, los contenidos curriculares y los requisitos de evaluación, promoción de curso y titulación hasta Bachillerato. Una normativa que, junto a sus futuros desarrollos autonómicos, conforman un único corpus integrado.

En relación al marco competencial, uno de los elementos comunes y que representa un cambio importante es la inclusión de los Perfiles de Salida al término de las distintas etapas. Estos perfiles no dejan de ser unos descriptores tanto de competencias clave como específicas que el alumno debe demostrar al terminar la etapa. Es decir, lo que el alumno debe ser capaz de hacer.

Por ejemplo, un alumno debe demostrar que al final de bachillerato “Comprende, interpreta y valora con actitud crítica textos (…) académicos (…) para construir conocimiento.” La clave del descriptor respecto a un alumno que termine la enseñanza básica es que los textos no serán de carácter académico sino “de los ámbitos personal, social, educativo y profesional.”

Esta medida, aunque suene genérica y abstracta, tiene una fundamentación muy fuerte a nivel pedagógico para adaptar la valoración del aprendizaje no sólo al saber, sino al saber hacer. También tiene una fuerte fundamentación política ya que se trata de una Recomendación del Consejo de la Unión Europea desde 2018. Europa nos lleva tiempo pidiendo que nos adaptemos.

Ahora vamos a la madre del cordero; los contenidos. Los contenidos curriculares se estructuran a través de las materias, sus cargas horarias mínimas y una estructuración en subcontenidos. El nivel más detallado de contenidos existente hasta ahora eran los estándares de aprendizaje evaluables de la LOMCE que con la LOMLOE desaparecen. Y es en esa ausencia y/o presencia de contenidos dónde se está centrando gran parte del debate.

Por mucho que se haga ideología con los contenidos de cada materia, la realidad de los colegios es que nunca han cambiado radicalmente ni parece que lo vayan a hacer ahora. Y esto es así porque, bien por exceso de concreción en los mismos (LOMCE), bien por defecto (LOMLOE), lo que se imparte en cada materia al final viene condicionado por el vehículo de aprendizaje. Esto es, el docente y los libros de texto o materiales didácticos.

Por poner algunos ejemplos prácticos, no creo que desde 2013 haya muchos alumnos españoles que hayan demostrado cumplir los 93 estándares que existen en la asignatura Biología y Geología. Tampoco que haya muchos alumnos de primero de Bachillerato que hayan demostrado analizar y comprender textos de Kuhn, Chalmers o Ponty.

De la misma forma, no parece razonable pensar que de ahora en adelante los alumnos vayan a dejar de estudiar la fotosíntesis y la quimiosíntesis porque no aparezcan en el Anexo II del nuevo RD. Así que, más allá de la inclusión de la educación psicoafectiva, la cual ha demostrado tener una correlación positiva con el aprendizaje de las matemáticas, toda lectura que se quiera hacer sobre los nuevos contenidos es prematura e interesada ya, lo más probable, es que no vayan a tener grandes efectos ni positivos ni negativos.

En relación a la evaluación, la realidad es que, lamentablemente, como ya valoramos en un artículo anterior, tampoco hay cambios significativos a nivel normativo. La LOMCE incluía en su articulado el aprobar las evaluaciones finales de etapa, las conocidas “reválidas”, como requisito para la promoción y titulación. Además, su elaboración era competencia del Gobierno como recogía en el apartado 2.a, punto 3ª, del artículo 6.bis.

A pesar del esfuerzo la oposición fue tan intensa que nunca llegaron a implantarse y el ministro Méndez de Vigo terminó convirtiéndolas en pruebas diagnóstico que, aunque nunca se pusieron en práctica como decía la LOMCE, son las que ahora recoge de nuevo la LOMLOE en sus artículos 21 y 29. Eso sí, esta vez dejando claro que en este caso “será responsabilidad de las Administraciones educativas”.

Sobre el valor de estas pruebas de carácter muestral y autonómico yo soy escéptico ya que, al menos hasta ahora, se han usado más para el marketing político y la autocomplacencia que para hacer políticas públicas. Andalucía, por ejemplo, señaló tras realizar las Escala “que el 81,4% del alumnado de 2º de Primaria alcanza en Razonamiento Matemático los máximos niveles” a pesar de que en PISA estaba casi 40 puntos por debajo de Navarra. Ese mismo año, en las pruebas CDI de la Comunidad de Madrid la media en competencia matemática fue de un 7,12 cuando en PISA se encuentran por debajo de la media de la OCDE. Como ven, los antecedentes no son buenos.

Por último, es en la promoción y, por ende, en la titulación donde, como ya hemos tratado en un artículo previo, se producen los cambios más reseñables con el objetivo de reducir la repetición, mejorar la tasa de titulación de ESO y el abandono escolar temprano. Habrá que ver si ese descenso tiene un efecto real en el desempleo juvenil (menores de 25 años), que aún está por encima del 30%.

Para concluir, me gustaría destacar dos ausencias que reflejan muy bien el principio de este artículo; cambios que nada cambian porque los de verdad, los que requieren de reformas reales, suponen demasiados dolores de cabeza. La primera es la ausencia real de marcos curriculares como los currículos en espiral, los bloques lógicos o la taxonomía de Bloom, referentes en la pedagogía moderna y que ya aplican, al menos en parte, exitosos sistemas educativos como el de Singapur.

La segunda, tiene que ver con la politización (o falta de despolitización) de la educación. El título de ESO se otorga bajo un resultado de Apto/No Apto que limita las oportunidades para proseguir la educación. Esta afirmación la hizo el actual Secretario de Estado de Educación, Alejandro Tiana, en una intervención en la Subcomisión por el Pacto Nacional de Educación en la que afirmó que sería “partidario de ir a un sistema de certificación (…) con las A, B, C” para que nadie esté “sin ningún requisito”.

Un planteamiento reformista que hubiese tenido un impacto directo no sólo en la titulación, sino también en la evaluación que, como hemos dicho, es uno de los principales problemas del sistema educativo español. Desafortunadamente la realidad es que los planteamientos desaparecen en cuanto se asumen las competencias, no vayamos a generar líos entre colectivos próximos y al final nos salga el tiro por la culata. Y así, en contra de lo que decía Heráclito, en la educación española poco cambia, casi todo permanece.

 

Listado de contenidos referenciados:

  1. RD 95/2022 de Infantil,
  2. RD 157/2022 de Primaria,
  3. RD 217/2022 de Secundaria
  4. proyecto de RD de Bachillerato),

 

La tercera parte de este post puede leerse aquí.

La LOMLOE, un objetivo loable entre muchos batiburrillos ideológicos (Parte 1/4)

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Mucho se ha debatido sobre la LOMLOE desde su concepción, un debate especialmente recrudecido en las últimas semanas a raíz de la publicación de los Reales Decretos que regulan tantos los contenidos curriculares como los criterios de evaluación y de promoción. Y no sin razón. La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación en su concepción política, tenía un claro objetivo: derogar lo antes posible la anterior ley del Partido Popular, la conocida LOMCE y así  «corregir sus efectos nocivos en el sistema» ya que “la LOMCE se equivocó gravemente.” Así anunció el  proyecto Isabel Celaá a finales de febrero de 2019, tan solo unos días después de que el Presidente Sánchez comunicará el adelanto electoral para el 28 de abril.

De esta puesta de largo ya se podían vislumbrar dos cuestiones claras que marcarían el devenir de la octava reforma educativa de la democracia. En primer lugar, su carácter claramente ideológico y de confrontación. El objetivo no era proponer, sino derogar. En segundo lugar, la violación de cualquier uso y forma esperable en el proceso de tramitación de la misma. Que las Cortes Generales se van a disolver en unas semanas, no pasa nada. Que me ahorro volver a hacer todos los trámites e informes preceptivos aunque los órganos que los emiten han cambiado su composición, pues tampoco. Y claro, de esos barros estos lodos. La octava reforma educativa de la democracia, fruto de la confrontación y el revanchismo político, nacía abocada a tener una esperanza de vida aún más corta que la de sus antecesoras, lo cual ya es decir.

Sin embargo, en medio de todo este embrollo ideológico también había un objetivo pedagógico claro; el descenso de la repetición en las etapas obligatorias. La LOMCE, en su artículo 28.2 Evaluación y promoción en la ESO, establecía que “Los alumnos y alumnas (…) repetirán curso cuando tengan evaluación negativa en tres o más materias, o en (…) Lengua Castellana y Matemáticas de forma simultánea. De manera excepcional, podrá autorizarse la promoción (…) con evaluación negativa en tres materias cuando (…) el equipo docente considere (…) que la promoción beneficiará su evolución académica”.

Asimismo, en el 28.5 5. establecía un límite a la repetición, pudiendo permanecer “en el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo dentro de la etapa (ESO)”. Estas cuestiones, si bien formuladas con otra redacción, también se encontraban en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la LOE socialista, y en sus desarrollos reglamentarios. En concreto, el artículo 11.3  del Real Decreto 1631/2006, establece un máximo de dos asignaturas suspensas y,  excepcionalmente, de tres, mientras que el 11.6 establece que “el alumno podrá repetir (…) dos veces como máximo dentro de la etapa.” La LOMLOE, por contra, suprime del artículo 28.2 la referencia al número de asignaturas y añade un punto 3, volviendo a la LOE, pero sin desarrollar ningún criterio como hacia la LOE en su reglamento.  Además, modifica el 28.5 para poner un límite de repetición de “una sola vez y dos veces como máximo a lo largo de la enseñanza obligatoria (…)”.

Es cierto que tanto LOMCE como LOE ya recogían la decisión de promoción como una decisión colegiada del equipo docente y que se recogía una excepcionalidad para el alumnado que suspendiese tres materias o más. Pero ya está. En contra de lo que algunas personas y expertos han recogido estas semanas, la LOMLOE introduce cambios muy significativos en el ámbito de la promoción y, por tanto, de la titulación. Entre ellos destacan que

  1. Por primera vez sólo se puede repetir de curso una vez en toda la etapa secundaria y dos en la obligatoria. Ante un alumno que haya repetido en sexto de primaria y segundo de ESO, el equipo docente tiene la obligación de promocionarlo sea cual sea el número de asignaturas suspensas en tercero. No es discrecional, sino imperativo, por lo cual es evidente que afecta al número de materias con las que promocionar.
  2. Por primera vez se elimina el número “máximo” de tres asignaturas suspensas para promocionar que incluían tanto el marco LOMCE (art. 28) como LOE (art. 11.2 del RD).
  3. Por primera vez el criterio principal en la decisión de promoción pasa a ser las expectativas favorables en lugar del número de asignaturas. Este cambio de un criterio claramente objetivable a uno difícilmente objetivable no es baladí, ya que reduce las garantías jurídicas y dificulta la labor del docente. ¿Cómo justifico que en un centro se promocione con 5 y en otro con 4? Si hay reclamación, ¿cómo debe actuar la inspección? Si la inspección no corrige el criterio y se acude a los tribunales, ¿qué criterios prevalecerán en la decisión judicial?

Con todo ello, es el momento de plantearnos algunas preguntas básicas en toda esta cuestión. ¿Son estos cambios significativos y plantean un nuevo paradigma en la práctica? ¿Acaso era necesario cambiar la promoción de curso? ¿Son estas medidas las más eficaces para conseguir ese objetivo? La respuesta a la primera ha quedado clara. Sí. La respuesta a la segunda también es un sí rotundo. La repetición, como ha quedado demostrado y ha afirmado en varias ocasiones la OCDE, tiene una alta correlación con el abandono escolar temprano, genera desafección en el alumno, tiene un efecto bajo y de corta duración y además es bastante cara, lo que lo convierte en una medida poco eficiente.

Y, de entre todos los países del mundo. España es el rey. España tiene la tasa de repetición en secundaria más alta de la OCDE. En Europa, sólo Portugal y Bélgica superan claramente el 4%. Italia y Hungría tienen en torno al 3%. Letonia y Lituania muy por debajo del 2%.

¿Cómo se desenvuelven los alumnos de estos países en PISA en comparación con los españoles? Italianos y letones tienen unos resultados casi idénticos. Los húngaros y los lituanos rinden bastante por debajo. Es decir, un alumno español con un nivel de competencias medio más alto tiene muchas más probabilidades de repetir y abandonar sus estudios que un lituano. Y eso es culpa del sistema. Sin embargo, más allá del currículo, la excelencia académica o la devaluación de títulos, la educación española tiene un grave problema de evaluación que nada tiene que ver con las competencias básicas.

Por todo ello, la respuesta a la tercera pregunta es un rotundo no. Este Gobierno no ha modificado nada en el área de la evaluación y, por mucho que cambie el currículo, si no se cambia la forma de evaluar seguirá pasando lo mismo. Con la promoción imperativa la repetición va a bajar y éste es un hecho ante el que estoy expectante por ver su impacto en el abandono escolar y el desempleo juvenil. Lamentablemente, lo que era un objetivo loable ha quedado en parte en agua de borrajas en medio de múltiples batiburrillos ideológicos sobre la cooficialidad de las lenguas, la perspectiva social y de género, la concertada y la religión. Otra vez más. Y ya van ocho cambios que, en realidad, poco cambian.

 

La segunda parte de este post puede leerse aquí. La tercera parte aquí.

Vehiculariedad del castellano en la escuela catalana y desobediencia

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En abril de 2015, la Abogacía del Estado, en representación del Ministerio de Educación, recurría ante el Tribunal Superior de Justicia de Cataluña (TSJC) la inactividad de la administración autonómica al no implementar las medidas necesarias para que en todos los centros educativos de Cataluña al menos una cuarta parte de la docencia se impartiera en castellano.

En otros dos artículos ya me había ocupado de cuáles son las exigencias constitucionales sobre la presencia del español en la educación
(aqui  y aquí). El resumen es que el castellano ha de ser utilizado como lengua de aprendizaje en todas las Comunidades Autónomas, aunque tengan otra lengua oficial. Si no se ofrece a las familias la posibilidad de optar entre la enseñanza en castellano o en la otra lengua oficial de la Comunidad Autónoma y existe, por tanto, un único modelo lingüístico para toda la Comunidad, en éste el español ha de ser, junto con la otra lengua oficial, idioma de aprendizaje (vehicular), sin recibir el trato de una lengua extranjera. Los tribunales establecieron que si la docencia en español era inferior al 25% su tratamiento era el de una lengua extranjera. A partir de aquí, el legislador podría establecer un porcentaje mayor de presencia del castellano; pero nunca reducirla por debajo de ese mínimo.

Ante el incumplimiento de la administración autonómica en Cataluña, varias familias habían recurrido a los tribunales exigiendo que en los grupos en que se escolarizaban sus hijos se cumpliera con esa exigencia de una presencia mínima de castellano como lengua de aprendizaje; pero, dado que los particulares solamente podían instar el reconocimiento de sus derechos, pero no de otros, ninguna de las sentencias que se habían dictado tenían un valor general.

El recurso planteado en 2015, y que es de la autoría intelectual de Severo Bueno, Abogado del Estado lamentablemente ya fallecido, y que no pudo llegar a ver la sentencia que resultaba del recurso que habían preparado; tenía una naturaleza diferente a los planteados por las familias. En éste, era el Ministerio de Educación el que solicitaba a los tribunales que declararan el incumplimiento en el que había incurrido el Departamento de Enseñanza de la Generalitat al no establecer un sistema educativo en el que el español tuviera la presencia mínima que permitía afirmar que no recibía el tratamiento de una lengua extranjera.

El 16 de diciembre de 2020 el Tribunal Superior de Justicia de Cataluña dictó sentencia en la que admitió el recurso planteado por la Abogacía del Estado en el punto que acabo de comentar. La Sentencia declaraba expresamente “la obligación de la Generalitat de Catalunya de adoptar las medidas que sean necesarias al efecto de garantizar que, en las enseñanzas incluidas en el sistema educativo de Cataluña, todos los alumnos reciban de manera efectiva e inmediata la enseñanza mediante la utilización vehicular normal de las dos lenguas oficiales en los porcentajes que se determinen, que no podrán ser inferiores al 25% en uno y otro caso”.

La Generalitat planteó recurso de casación contra la decisión del TSJC; pero el TS, según hemos sabido estos días, ha inadmitido dicho recurso. Como es sabido, en la actualidad la puerta que conduce a la casación en el orden contencioso-administrativo es estrecha, y no resulta fácil superar los requisitos que establece el artículo 88 de la Ley 29/1998 y en este caso el recurrente no pudo convencer al Alto Tribunal de que el caso presentara el interés casacional que habilita la tramitación propiamente dicha del recurso. El resultado de lo anterior es la firmeza de la sentencia dictada por el TSJC en diciembre de 2020 que deberá ser cumplida por la Generalitat en los términos en los que fue dictada (art. 103.2 de la Ley 29/1988). Es decir, la Generalitat estará obligada a adoptar de manera inmediata (porque así lo establece la parte dispositiva  de la Sentencia del TSJC de 16 de diciembre de 2020) las medidas necesarias para que todos los alumnos de los centros educativos catalanes reciban, al menos, un 25% de docencia en castellano.

En una situación no patológica, no habría excesiva discusión sobre este punto: la sentencia es firme, ha de ser cumplida y, además, ha de ser cumplida de inmediato. La Generalitat debería haber anunciado ya que, en su condición de administración pública obligada -como todos- a obedecer las decisiones de los tribunales, iniciaba los trámites para adoptar las medidas exigidas.

Lo que ha sucedido, sin embargo, es que la Generalitat ha anunciado justamente lo contrario. Tanto en rueda de prensa celebrada el día 23 de noviembre, como en un mail enviado a los directores de las escuelas e institutos catalanes el 24, el Consejero de Educación ha indicado que la sentencia es un ataque a la escuela catalana y ha indicado a los centros educativos que no modifiquen sus proyectos lingüísticos y sigan actuando como lo habían hecho hasta ahora.

Se trata, evidentemente, de, como digo, una situación patológica, puesto que principio esencial del Estado de Derecho es el acatamiento de todos, pero especialmente de los poderes públicos a las decisiones judiciales. La franca y abierta rebeldía institucional que ha declarado la Generalitat supone una quiebra relevante de los principios democráticos de consecuencias difícilmente mesurables, tanto en el orden interno como en el europeo, pues hemos de recordar que la Unión Europea está especialmente vigilante con el cumplimiento de los estándares democráticos y del Estado de Derecho, hasta el prever la suspensión de los fondos europeos cuando se produzcan vulneraciones del Estado de
Derecho en un estado miembro.

Desde la perspectiva interna, hemos de tener en cuenta que la Sentencia que ahora es firme, declaraba que el sistema educativo en Cataluña no se ajustaba a las exigencias constitucionales; esto es, declaraba que la Comunidad Autónoma vulneraba la Constitución. Esto es significativo, pues implica que la desobediencia de la Generalitat a la decisión judicial es también un incumplimiento de la Constitución, no solamente en lo
que se refiere a la obligación de los poderes públicos de acatar las decisiones judiciales, sino también por el mantenimiento de un sistema educativo que no responde a las exigencias sobre la oficialidad del castellano y al respeto a los derechos lingüísticos delos ciudadanos. El ordenamiento jurídico dispone de mecanismos para este supuesto de hecho (incumplimiento por una Comunidad Autónoma de las obligaciones constitucionales).

Más allá (o más acá) de lo anterior, es preciso ver cuáles son las vías ordinarias para conseguir la ejecución de una decisión judicial que no es cumplida por la administración condenada. La Ley 29/1998 prevé la posibilidad de la ejecución forzosa de dicha decisión, pudiendo instarla las partes en el proceso (en este caso, el Ministerio de Educación) o cualquier afectado por la Sentencia (artículo 104.2). Esto implica que si el Gobierno de España no insta dicha ejecución forzosa cualquier familia con hijos escolarizados en Cataluña o asociaciones que tengan por objeto la protección de los derechos lingüísticos de los ciudadanos podría instar dicha ejecución forzosa, una ejecución para la que sería competente el TSJC y que podría incluir el requerimiento a las autoridades del Departamento de Educación o a los responsables de los centros educativos, de acuerdo con lo previsto en el artículo 108 de la Ley de la Jurisdicción Contencioso-administrativa que establece que el Tribunal pueda pedir la colaboración de las autoridades y agentes de la Administración condenada.

Pese a lo que se ha señalado, en este caso no habría que esperar para esta ejecución forzosa al transcurso de los dos meses que prevé el artículo 104.2 de la Ley 29/1998, ya que dicho precepto también indica que que la sentencia puede establecer otro plazo para el cumplimiento. Y ya hemos visto que en este caso la Sentencia indica que el cumplimiento ha de ser inmediato. Finalmente, en caso de que las autoridades obligadas al cumplimiento de la sentencia no la acaten, podría darse el supuesto del artículo 410 del Código Penal (delito de desobediencia). La duda es si la carta remitida por el Consejero de Educación a los directores de los centros educativos indicándoles que no han de modificar su actuación
como consecuencia de la sentencia no supone ya incurrir en ese tipo (“Las autoridades o funcionarios públicos que se negaren abiertamente a dar el debido cumplimiento a resoluciones judiciales… incurrirán en la pena de multa de tres a doce meses e inhabilitación especial para empleo o cargo público por tiempo de seis meses a dos años”).

Si existe un requerimiento por parte de la autoridad judicial nos encontraríamos en el supuesto del artículo 412 del Código Penal. En definitiva, nos encontramos ante una decisión histórica -la del TSJC de diciembre de 2020- que ahora deviene firme y, a la vez, con una grave crisis institucional como consecuencia de la abierta negativa de la Generalitat a dar cumplimiento a dicha decisión

Sobre exámenes tipo test: la visión de un estudiante

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A punto de comenzar el curso académico, un estudiante de un doble grado de ciencias sociales de una universidad pública madrileña quiere aportar sus reflexiones al debate sobre el examen tipo test. En el tiempo que lleva estudiando en la universidad, de 20 asignaturas cursadas, 15 se evaluaron mediante un examen tipo test independientemente de la materia impartida (Filosofía, Derecho, Historia…).

Este estudiante considera que la proliferación de los exámenes tipo test debe responder básicamente a la necesidad que tiene el profesor de ahorrarse tiempo y trabajo (sobre todo en tiempo de pandemia y enseñanza on line) puesto que no entiende cuáles serían las posibles ventajas pedagógicas de este tipo de exámenes. Estos son sus argumentos:

En primer lugar, con un examen tipo test el profesor no puede valorar las reflexiones que el alumno pueda haber realizado sobre la materia en cuestión porque no se le exige nada más que contestar a preguntas concretas del temario, cuando precisamente, por lo menos en las carreras de ciencias sociales, el profesor debería tener interés por cómo el alumno piensa y desarrolla sus argumentos. Por ejemplo, en los casos prácticos de Derecho es imposible saber mediante un examen tipo test el proceso por el cual el alumno ha llegado a sus conclusiones, que precisamente en muchas de las universidades extranjeras de prestigio, es lo que más se valora.

Un ejemplo de plena actualidad: en un examen tipo test se pregunta al estudiante sobre el estado de alarma, pero al tratarse de un test, no hay manera de expresar y desarrollar una opinión propia fundamentada sobre dicho concepto jurídico (lo que para este estudiante es lo realmente valioso). Reducir esas interpretaciones a una respuesta tipo test es imposible, tal y como queda de manifiesto en el debate que se ha producido recientemente entre los magistrados del TC.

Además, ocurre que en las Ciencias Sociales no siempre existen verdades absolutas, con lo cual un alumno que lee más de lo que contiene el temario que proporciona el profesor, puede verse perjudicado porque, al conocer más interpretaciones sobre un asunto, puede dudar sobre la respuesta adecuada. Por citar de nuevo un ejemplo: una pregunta tipo test sobre la voluntad general en Rousseau podría tener diferentes respuestas por las innumerables interpretaciones (e incluso por sus propias contradicciones) que existen sobre ese concepto. Una persona que hubiese leído mucho sobre el tema podría no acertar con la respuesta que busca el profesor. Incluso a veces se dan casos en que los profesores de una misma materia confiesan que responderían de manera diferente al mismo examen tipo test. Da la sensación de que, con este tipo de exámenes, el único propósito del profesor es que el alumno se estudie la materia que el docente proporciona y no tanto que piense por sí mismo y adquiera un espíritu crítico lo cual sería infinitamente más interesante y más enriquecedor tanto para el alumno como para el profesor.

En segundo lugar, en casi todos los exámenes tipo test hay una serie de respuestas que son completamente absurdas y que, cualquier alumno que sepa algo de la materia puede descartar. Sin embargo, las otras dos o tres o más respuestas, difieren en pequeños matices, lo que supone que, al final, tiene el mismo valor matemático elegir la opción manifiestamente incorrecta (“una burrada”), que elegir la opción que difería mínimamente de la respuesta correcta. Es decir, se está evaluando de igual manera al alumno que pone una barbaridad (y que en otro tipo de examen supone un suspenso inmediato) que al que ha elegido otras opciones equivocadas por cuestión de matiz.

En tercer lugar, este sistema desmotiva a los alumnos que tienen mas interés en profundizar en la materia porque, al margen de que tampoco se valora la capacidad de expresarse por escrito, también ocurre que otros muchos alumnos prefieren el test porque les parece que son exámenes más fáciles de aprobar. Nuestro estudiante afirma que conoce casos de alumnos que han aprobado los tests y que, una vez terminado el curso, no son capaces de escribir correctamente ni siquiera el nombre de los autores que habían estudiado. Estos mismos alumnos se lamentan siempre que el profesor avisa de que el examen será “de pensar”, puesto que son conscientes de que ese tipo de prueba les exige mucho más esfuerzo.

Para terminar, este tipo de exámenes tampoco prepara a los alumnos para el mundo laboral. Existen pocos puestos de trabajo en los que no se tenga que pensar y/o redactar correctamente. Realizar exámenes tipo test en la carrera de Derecho, por ejemplo, es absurdo. Es como si un juez llegase a un juicio y pidiese a los abogados que señalen entre varias opciones y sin dar explicaciones, la decisión correcta.

En definitiva, este estudiante considera que una sociedad en la que no se enseña a pensar por uno mismo está condenada al estancamiento y a la mediocridad. Se trata de una educación pobre y triste que no deja lugar a la imaginación ni a la originalidad.