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Un intento de arrojar luz en medio de la tormenta (1ª Parte). Problemas reales en el derecho a la educación inclusiva.

Problemas reales en el derecho a la educación inclusiva: La respuesta de los derechos humanos y el proyecto de ley Celáa

Desde que nació mi hija Marta he estado muy interesada en el tema del derecho a la educación de las personas con discapacidad, y muy en especial de las que, como ella, tienen grandes necesidades de apoyo.

Mi labor profesional desde hace 18 años se centra en exclusiva en la defensa de los derechos de las personas con discapacidad y sus familias. Además, como cofundadora de la asociación ALEPH- TEA y presidenta de dicha asociación durante 10 años, fui testigo y agente de la creación de un colegio de educación especial con aulas estables en centros concertados ordinarios, pensadas para proporcionar una educación lo más inclusiva posible a mi hija y a otros niños como ella, cuyo dictamen de escolarización acordado por la administración educativa de la comunidad autónoma, en este caso de Madrid, les obligaba a escolarizarse forzosamente en la modalidad de educación especial.

En este artículo voy a intentar explicar cuáles son los principales problemas que llegan a los juzgados en relación con los alumnos y alumnas con discapacidad, cuáles son las soluciones a estos problemas de acuerdo con la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad de 2006, y si estas soluciones están recogidas o no en el proyecto de ley Celáa que acaba de ser aprobado en el congreso.

Por último, también quisiera clarificar algunos conceptos en torno a la polémica sobre el futuro de los colegios de educación especial.

Los problemas que llegan a mi despacho sobre la educación de los niños y niñas con discapacidad se refieren a su inclusión o no y son fundamentalmente cinco:

Primero: niños y niñas a los que se impide acceder a la escuela ordinaria desde el principio, o a los que se deriva a educación especial contra la voluntad de sus padres. Tienen que acudir a la vía contencioso administrativa y normalmente no reciben información sobre la posibilidad de acudir a un procedimiento de derechos fundamentales sin agotar la vía administrativa y en el breve plazo de 10 días hábiles. Un subtipo de problema dentro de este grupo es el de los niños que están escolarizados en modalidad educación especial o en modalidad educación combinada (la mitad de su tiempo en especial y la mitad en ordinaria) y a los que no se permite pasar a modalidad ordinaria con apoyos.

Segundo: niños y niñas a los que no se proporcionan los apoyos necesarios en la escuela ordinaria o a los que no se permite elegir la escuela ordinaria que prefieren trasladando apoyos si hiciera falta. También se ven obligados a acudir a la vía contencioso administrativa en las mismas condiciones.

Tercero: alumnos y alumnas adolescentes que por haber estudiado con adaptaciones curriculares significativas no reciben el título de educación secundaria obligatoria, y desean obtenerlo por tener aprobadas todas las asignaturas según sus objetivos personales.

Cuarto: alumnos y alumnas adolescentes que piden plaza en formación profesional básica y se les deniega por edad excesiva (cuando la ley les permite repetir más veces y es lo que se les aconseja para fijar sus conocimientos),  no respetándose además el cupo de reserva en favor de los alumnos con discapacidad.

Quinto: casos de bullying o acoso escolar en la escuela ordinaria perpetrado por compañeros sin discapacidad.

El curso pasado se presentó un sexto problema: en un colegio de educación especial la dirección del colegio sancionó a una alumna con discapacidad por sus problemas de conducta expulsándola del colegio durante varios días seguidos, y esta sanción se repitió en cuatro ocasiones, desde la perspectiva de los padres y también la mía,  con el objetivo último de convencer a los padres para que se llevaran a su hija a otro colegio, objetivo que finalmente consiguieron. Y es que los procesos de exclusión no tienen límites.

Nunca ha llegado a mi despacho ni he oído que haya llegado a los tribunales que a una familia se le haya impedido escolarizar a su hijo con discapacidad en la modalidad de educación especial.

Todos los problemas jurídicos descritos se refieren por tanto a barreras jurídicas, o sociales con efectos jurídicos, que impiden a los alumnos y a las alumnas con discapacidad recibir una educación en igualdad de condiciones a lo largo de su infancia y adolescencia.

En cuanto al primer problema, niños y niñas a los que se impide acceder a la escuela ordinaria desde el principio, o a los que se deriva a educación especial contra la voluntad de sus padres, la solución ofrecida por la Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad es la “Cláusula contra el rechazo” (explicitada por la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos en el parágrafo 26 de su informe titulado Estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a la educación, publicado el 18 de diciembre de 2013, que desarrolla la interpretación del artículo 24 de la Convención y en concreto su apartado 2.a), y además fue incluida en los parágrafo 13 y 18 de la Observación General nº 4 del Comité de Derechos de las Personas con discapacidad publicada el 2 de septiembre de 2016 como guía para la aplicación correcta de la Convención.

Por tanto, con efecto inmediato desde que la Convención entró a formar parte de nuestro ordenamiento interno, es decir desde el 3 de mayo de 2008, no debería haberse obligado a ninguna familia a escolarizar a su hijo en educación especial. Sin embargo, no pocas comunidades autónomas todavía no se dan por enteradas de que tienen la obligación de respetar la Convención, mientras que el número de padres que recurren esas resoluciones ante los tribunales, aunque sigue creciendo dista de ser el mismo número que el de los insatisfechos con estas resoluciones. Con todo, ya hay jurisprudencia del Tribunal Constitucional (Sentencia de 27 de enero de 2014 (RTC 2014/10)),  y del Tribunal Supremo al respecto, (Sentencia del Tribunal Supremo de 14 de diciembre de 2017, casación 2965/2016, Sala de lo Contencioso-Administrativo, Sección Cuarta. De acuerdo con esta doctrina solamente se considera admisible la escolarización de manera forzada en educación especial cuando la administración educativa acredite que ha efectuado una puesta de medios a disposición del alumno en la escuela ordinaria y que ha agotado todos los medios posibles para su inclusión en dicha escuela ordinaria, razonando además por qué la escolarización en un centro ordinario con los apoyos precisos supone una carga desproporcionada. No obstante la existencia de dicha jurisprudencia, algunas administraciones educativas siguen impidiendo el acceso a la educación en escuela ordinaria de niños de corta edad que nunca han ido al colegio, decisión que toman en contra de la voluntad de sus padres.

Esto puede ocurrir, por qué los alumnos con discapacidad forman parte del grupo “alumnos con necesidades educativas especiales” definidos en el artículo 73 de la Ley Orgánica dos/2006 de educación, único grupo que puede ser escolarizado en educación especial. Y esto ocurre porque las familias no pueden solicitar directamente la plaza a los colegios, sino que éstas tienen que pedir la plaza a la administración educativa (generalmente la comunidad autónoma) a través de unas comisiones especiales de escolarización y tras la realización de unas evaluaciones psicopedagógicas por parte de psicólogos que trabajan para las distintas Consejerías de Educación de las comunidades autónomas. Es decir, que son las comunidades autónomas las que deciden que niños con discapacidad van a a la escuela ordinaria y cuáles van a educación especial. Si bien es verdad que a algunos alumnos con discapacidad se les permite elegir entre la escuela ordinaria y la escuela  especial, existen otros muchos a los que sólo se les permite escolarizarse en modalidad educación especial. Por tanto, la Cláusula contra el Rechazo, no se aplica en España y nunca ha llegado a aplicarse.

¿Soluciona este primer problema el proyecto de ley Celáa?

No lo hace, y es una lástima porque de todos los problemas apuntados, el del acceso o permanencia en la escuela ordinaria ES EL ÚNICO que la LOMLOE podría solucionar sin necesidad de colaboración por parte de las Comunidades Autónomas, simplemente reformando el artículo 74.1 de la LOE de 2006.

El apartado 1 no se modifica en el texto aprobado por el Congreso el 19 de noviembre, lo que significa que las administraciones educativas de las Comunidades Autónomas mantienen el control y en el apartado 2 solamente se dice que las evaluaciones psicopedagógicas las harán profesionales especialistas y que las Administraciones educativas regularán los procedimientos que permitan resolver las discrepancias que puedan surgir, siempre teniendo en cuenta el interés superior del menor y la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo.

Con este texto se pretende satisfacer en parte las exigencias del Comité de Derechos de las Personas con Discapacidad pero no se implanta la cláusula contra el rechazo. En nuestro país se perpetúa que las administraciones educativas, obligadas a impedir el rechazo, son las que discriminan y rechazan a algunos alumnos con discapacidad derivándolos de manera forzosa a educación especial. Se da pie a regular procedimientos administrativos más participados (en USA existen vistas administrativas a las que las familias pueden llevar expertos y medidas provisionales, figuras que nuestra ley 39/2015 permite) pero en los gobiernos autonómicos menos inclusivos todo esto puede quedar en nada, como ya se está anunciando en los medios.

De manera que no se garantiza el derecho de los padres a escolarizar a su hijo en educación ordinaria, y se intranquiliza mucho a los padres que eligieron educación especial y que hasta ahora no han tenido problemas para que las administraciones educativas resolvieran de acuerdo con esta elección. Pero el gobierno no quiere reconocer ahora un derecho de los padres a elegir la educación especial porque siempre se ha considerado una modalidad excepcional para los casos en que la escolarización en ordinaria no era posible y ello porque la escuela es el primer y principal espacio de convivencia durante la infancia y la adolescencia (donde se aprende a convivir y a ser y no sólo a conocer y a hacer) y acudir a escuelas donde todos los alumnos presentan una misma característica (en este caso la discapacidad) supone una restricción importante en el crecimiento de la persona y en su inclusión social.

En cuanto al segundo problema, niños y niñas a los que no se proporcionan los apoyos necesarios en la escuela ordinaria o a los que no se permite elegir la escuela ordinaria que prefieren trasladando allí apoyos si hiciera falta, se trata de un problema frecuente, que deriva de una falta de priorización de este alumnado en un contexto de escasez de recursos. Las normas son poco concretas y aunque en la Ley Orgánica de Educación 2/2006 se establece que las administraciones educativas están obligadas a proporcionar los recursos necesarios, cuando se llega a la letra pequeña de los reglamentos estos recursos se escatiman si no hay un cierto número de alumnos con necesidades educativas especiales en un centro.

La Convención de la ONU en su artículo 24 ha señalado que se tienen que proporcionar medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos ordinarios que fomenten al máximo el desarrollo académico y social (esto es escuelas ordinarias según la interpretación de los propios organismos de la ONU) de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.  El artículo 24 obliga a los Estados Parte a hacer cambios sistémicos graduales hacia el objetivo de la plena inclusión, y mientras el sistema no da respuesta a un alumno concreto obliga a proporcionar ajustes razonables con efecto inmediato, para el caso individual, con el inconveniente de que cuando una administración educativa no proporciona el ajuste la familia del alumno se ve obligada a acudir a los tribunales.

¿Soluciona este segundo problema el proyecto de ley Celáa?

No lo hace, en el artículo 72 se introducen algunas modificaciones en el apartado 5 que es el de la posibilidad de colaboración con otras administraciones o entidades sin ánimo de lucro, pero no se trata de cambios sustanciales. Habrá que esperar al plan de educación inclusiva anunciado para averiguar si el Estado va a aportar recursos a las Comunidades Autónomas que faciliten cambios en el sistema

Respecto al tercer problema, alumnos y alumnas adolescentes que por haber estudiado con adaptaciones curriculares significativas no reciben el título de Educación Secundaria Obligatoria, y desean obtenerlo por tener aprobadas todas las asignaturas según sus objetivos personales, se trata de un problema bastante general. Los equipos docentes de los colegios no conceden el título a estos alumnos, salvo contadas excepciones, cuando aplican el artículo 2 del Real Decreto 562/2017, de 2 de junio, por el que se regulan las condiciones para la obtención de los títulos de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y de Bachiller, por entender que no han  alcanzado los objetivos de la etapa y que no han adquirido las competencias correspondientes.

La solución de la Convención de la ONU a este problema es recomendar a los Estados parte que diseñen currículos accesibles con objetivos generales, y que se mida el progreso de los alumnos con discapacidad teniendo en cuenta su punto de partida y sus objetivos personalizados.

¿Soluciona este tercer problema el proyecto de ley Celáa?

Aparentemente si: En el proyecto de Artículo 28 apartado 10 de la LOE reformada, sobre Evaluación en la ESO, se lee lo siguiente:

«10. Los referentes de la evaluación, en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales, serán los incluidos en las correspondientes adaptaciones del currículo, sin que este hecho pueda impedirles la promoción o titulación.»

En cuanto al cuarto problema, alumnos y alumnas adolescentes que piden plaza en formación profesional básica y se les deniega por edad excesiva,  no respetándose además el cupo de reserva en favor de los alumnos con discapacidad, es relevante, porque cuando no se obtiene el título en educación secundaria obligatoria, la opción disponible para los jóvenes es la formación profesional básica.

El artículo 24 apartado cinco de la Convención insiste en que los Estados Parte tienen que garantizar la formación postobligatoria en igualdad de condiciones.

¿Soluciona este cuarto problema el proyecto de ley Celáa?

Aparentemente hay una mejora, puesto que se quita del artículo 41.1.a) el límite máximo de 17 años de edad para el acceso y se prevé en el texto del artículo 75 apartado 1 un curso adicional para los alumnos con necesidades educativas especiales, manteniéndose la reserva de plazas en la formación profesional y el fomento (que no garantía) de ofertas formativas adaptadas:

«Artículo 75. Inclusión educativa, social y laboral.

  1. Cuando las circunstancias personales del alumno o alumna con necesidades educativas especiales lo aconsejen para la consecución de los objetivos de la enseñanza básica, este alumnado podrá contar con un curso adicional. Estas circunstancias podrán ser permanentes o transitorias y deberán estar suficientemente acreditadas.
  2. Con objeto de reforzar la inclusión educativa, las administraciones educativas podrán incorporar a su oferta educativa las lenguas de signos españolas.
  3. Con la finalidad de facilitar la inclusión social y laboral del alumnado con necesidades educativas especiales que no pueda conseguir los objetivos de la educación obligatoria, las Administraciones públicas fomentarán ofertas formativas adaptadas a sus necesidades específicas.
  4. Las Administraciones educativas establecerán una reserva de plazas en las enseñanzas de formación profesional para el alumnado con discapacidad.»

En cuanto al quinto problema, casos de bullying o acoso escolar en la escuela ordinaria perpetrado por compañeros sin discapacidad, se trata de un problema muy antiguo y que no afecta únicamente a los alumnos con discapacidad (puede afectar a cualquier niño o niña que pueda ser visto como diferente y tenga escasa red social en su aula) sin perjuicio de que son uno de los grupos más vulnerables. En los colegios ordinarios se dan procesos de exclusión social, porque no son lo suficientemente inclusivos, es decir que no todos los alumnos se sienten reconocidos y aceptados por la comunidad educativa, y porque no hay una cultura y unos instrumentos lo suficientemente fuertes para impedir que los matones, que siempre los habrá, campen a sus anchas. Hay muchos alumnos con autismo de alto funcionamiento (inteligencia normal o superior a la normal) que lo sufren, pasando de una media de sobresaliente a repetir curso. La solución no es llevarles a colegios de educación especial donde no hay posibilidad de obtener ningún título.

La Convención de la ONU aborda este problema en los artículos 16 y 17 de la Convención que se refieren a la protección contra la explotación la violencia y el abuso y a la protección de la integridad personal.

Se está tramitando en el Congreso un proyecto de Ley Orgánica de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia, en el que se tiene muy en cuenta a los niños y niñas con discapacidad, de la que se derivara una mejor protección.

¿Soluciona este quinto problema el proyecto de ley Celáa?

El proyecto de ley, contiene algunas disposiciones sobre enseñanza a los niños de una cultura de paz y no violencia así como a solucionar conflictos de manera pacífica, y por otro lado se contempla formación al profesorado sobre prevención y abordaje del acoso escolar (artículo 102.2 y 111 bis apartado 5). Son medidas generales no pensadas específicamente para el alumnado con discapacidad.

La cuestión del futuro de los colegios de educación especial se tratará en una segunda parte de este artículo.

FIN DE LA PRIMERA PARTE.

Repetición escolar ¿Fracaso o única alternativa?

El pasado 30 de septiembre se publicaba el Real Decreto-ley 31/2020 por el cual se adoptan medidas urgentes en educación, entre ellas, la posibilidad de que las comunidades permitan pasar de curso sin límite de asignaturas suspensas, considerando la repetición como algo excepcional.

Esto es sencillamente un disparate, que además demuestra la incapacidad absoluta en materia educativa de los políticos, que trae como resultado el nefasto desempeño de España en las distintas evaluaciones. La repetición escolar ya está considerada por la LOMCE como algo excepcional, pese a que de facto no lo sea. Cuando el Ministerio propone aprobar sin importar el número de asignaturas suspensas devalúa más si cabe nuestro ya deficiente sistema educativo. Sin embargo esta cuestión nos puede permitir abordar la cuestión de la repetición para quien de verdad quiera afrontar uno de los grandes problemas de nuestro sistema educativo.

La repetición tiene como objetivo declarado que los alumnos que, pese a las medidas tomadas, no logren adquirir a final de curso los conocimientos mínimos necesarios, no avancen sin la base necesaria para poder seguir aprendiendo. La repetición irá acompañada de un programa de refuerzo específico para solucionar las carencias que han llevado al alumno a tal situación.

Es evidente que en la práctica esto no es ni remotamente así. La repetición escolar no es algo excepcional, cuando el 28,7% de los alumnos en España repiten al menos una vez (algunos más) durante la educación obligatoria, siendo la media OCDE el 11,4% y países de nuestro entorno como Reino Unido, los nórdicos o los bálticos, con buenos sistemas educativos, la tasa de repetición está entre el 2 y el 5%. Ahí sí es una excepción.

Además de lo comentado, la repetición pretende ser un incentivo negativo para promocionar el esfuerzo, dado que es indeseada por el propio alumno. Está comprobado que este incentivo tiene resultados en determinados alumnos, pero no en los que precisamente tienen problemas de capacidades o de su entorno para adquirir los conocimientos necesarios.

La repetición también puede impedir la devaluación de los títulos educativos, lo cual no ocurre cuando, a pesar de repetir, el alumnos no adquiere las capacidades e igualmente, aun tras un periodo mayor del establecido, adquiere tal título.

La repetición, una losa que se arrastra.

El problema es que por más que se declare una y otra vez la repetición como último recurso, no se desarrollan los mecanismos que impiden llegar al punto donde la repetición es necesaria. Pero lo peor de todo es que la repetición actual ni siquiera es un último recurso, sino una condena para el alumno que la sufre.

La repetición tiene unos costes muy altos, y para estar justificada debería haber firmes indicios de que los beneficios serán mayores.

El alumno obligado a repetir pierde un año de su vida descolgándose definitivamente de su promoción. Una vez se ha repetido, no hay forma de reintegrarse independientemente del esfuerzo por parte del alumno. Es un sistema que desincentiva cualquier esfuerzo. Además, repetir un curso que ya se ha dado, cuando varias de las materias han sido aprobadas, resulta altamente desmotivador.

La repetición separa al alumno de su grupo de iguales, lo cual supone en muchas ocasiones, especialmente para alumnos con dificultades de adaptación, un gran problema social que, posteriormente, se trasladará al rendimiento académico. Algunos argumentan que la separación de ciertos grupos puede ser positiva, pero estos son los casos menores y pueden ser tratados de otra forma. La repetición no deja de ser un estigma para muchos alumnos.

La correlación entre abandono escolar y repetición es alta. Tanto la propia repetición como la sobreedad son causas que llevan al abandono de los estudios.

Para el Estado, la repetición también tiene un coste económico al ocupar el alumno la plaza durante un año más. Por dar una referencia, en secundaria, en la escuela pública, el coste puede suponer unos 7.800 euros. No sólo puede ser entendido como ahorro en educación, sino como un coste de oportunidad para dedicarlo a solventar los problemas del alumno a través de otros medios, que también supondrán un coste.

Alternativas a la repetición

Eliminar la repetición no significa eliminar los problemas ya presentes en el alumno. Sin implementar medidas a esta, eliminarla sólo trae efectos negativos. Pero existen alternativas que pueden hacer mejorar el sistema educativo en España.

Como ocurre a menudo, bastaría con desarrollar y poner en práctica lo ya contemplado en la ley, hacer de la repetición verdaderamente el último recurso, tomando medidas menos dañinas que solucionen mejor el problema.

Se debe aplicar un principio de prevención, es decir, el final del curso académico no suele ser buen momento para aplicar medidas que podrían haberse tomado tiempo atrás si se detecta a tiempo una carencia.

La ley educativa ya contempla los programas de apoyo escolar aunque estos a menudo no tengan aplicación práctica. De hecho, la ley actual contempla que la repetición debe ir obligatoriamente emparejada a estos programas, lo cual evidentemente no ocurre. El apoyo escolar es una atención personalizada al alumno adecuada a sus necesidades, que puede implicar más horas de clase o atención diferente en el horario escolar. El problema de esta última opción es que, mal llevada a cabo, puede derivar en auténticos guetos de “malos estudiantes” que empeoren aún más sus resultados. Una interesante alternativa es el apoyo escolar por parte de estudiantes de cursos superiores de forma remunerada.

La flexibilización del currículum, de forma similar a lo que ocurre en el sistema universitario, podría ayudar a que el alumno pueda pasar de curso arrastrando las asignaturas que no haya superado, si se considera conveniente. Una vez más esto ya está contemplado, pero la puesta en práctica hace que no se repitan asignaturas, sino que únicamente se realice un examen final para decidir si se aprueba o no, sin formación previa. Si alguien no adquiere competencias en determinada asignatura, debe recibir formación académica en ella.

El problema del sistema educativo español es la ausencia de atención personalizada al alumno. Es mucho más difícil solventar las carencias de un alumno pasando de curso sin necesidad de repetir cuando este ha de recibir la misma formación, y de la misma forma, que el resto de sus compañeros. Hay veces que ciertos conceptos que pueden necesitar más tiempo de repaso o una forma de explicar alternativa para cierto alumno, sin necesidad de que este vea ralentizada toda su formación.

Saber atender a los alumnos cuando tienen dificultad con conceptos concretos impide arrastrar problemas que terminan perjudicando a la materia y al curso escolar su conjunto. La rigidez del actual sistema implica que para ayudar a un alumno a menudo se necesite ralentizar a toda la clase, y muchas veces se termina por no ayudarle. En este aspecto, la formación de los profesores y los grupos más pequeños puede permitir dar esa atención personalizada sin que las dificultades de alguno lastren al resto ni se dejen sin atender. En general, un cambio del sistema, menos centrado en unos conocimientos concretos y más en el desarrollo de habilidades, permite que cada alumno aprenda a un ritmo diferente atendiendo a sus necesidades.

La existencia de tutores de acompañamiento para los alumnos con dificultades, especialmente formados, puede ayudar a tratar las carencias del alumno. No todos los alumnos con dificultades tienen las mismas dificultades. Es muy diferente si estas se deben a un entorno familiar desfavorable, a unas capacidades menores, o a la existencia de algún tipo de diversidad, y se necesitan profesores que no sólo sepan enseñar, sino tratar estos problemas.

Teniendo en cuenta que los costes de repetir son mucho más altos para el alumno cuando se dan en cursos más tempranos, la opción de la repetición debería reservarse especialmente a los finales de ciclo.

Muchos de estos problemas ya están contemplados en la ley y existen programas que, sobre el papel, los tratan, como los Programas de diversificación, que reciben diferentes nombres según la Comunidad Autónoma, pero la realidad es que a menudo no cumplen su función, relajando los criterios para pasar de curso o impartiendo un menor contenido a los alumnos con dificultades, pero esto no soluciona los verdaderos problemas, que los alumnos arrastran.

La repetición a menudo no es una solución sino un problema añadido para los alumnos con dificultades, la tasa de repetición en España evidencia un problema no sólo en el alumnado sino en el sistema, pero eliminar la repetición sin introducir alternativas, tal y como se pretende desde el Ministerio, sólo ahondará los problemas de nuestro sistema educativo, cada vez menos meritocrático, condenando a los alumnos que pasen de curso a unas carencias educativas de por vida.

Coloquio: El futuro de la Universidad Pública

¿Qué futuro queremos para nuestra universidad pública?

En este coloquio, organizado por Actúa por la Educación con la colaboración de la Fundación Hay Derecho, trataremos temas como el sistema de financiación universitaria (¿debería ser gratuita la universidad?), el sistema de contratación de profesores (¿podemos acabar con la endogamia?) y la inversión en innovación. También analizaremos el impacto de la crisis del coronavirus.

El evento tendrá lugar el lunes, 19 de octubre a las 18:30.

¡Únete y participa en el debate para construir una mejor educación universitaria!

Contaremos con Olga R. Samnmartín (Periodista de EL MUNDO) como moderadora, y la presencia de los siguientes expertos como ponentes:

Carmen Beviá Baeza: Economista y Secretaria Autonómica de Universidades e Investigación, Generalitat Valenciana.

Antonio Cabrales: Catedrático de Economía en la UC3M.

José Manuel Torralba Castelló: Catedrático de Ciencia e Ingeniería de Materiales UC3M, ex-Director General de Universidades en la Comunidad de Madrid.

Para participar, es necesario inscribirse en este enlace.

 

Vuelta a la actividad lectiva en septiembre en la enseñanza: problemas que se arrastran

En dos meses los niños y adolescentes deberán –deberían- volver al colegio y al instituto. Es decir, la Enseñanza y la Educación deberían volver a ponerse en marcha tras tres meses y medio de parón total, establecido en un momento, el 13 de marzo, en el que ni siquiera se sabía la evolución y trayectoria de la pandemia. En total habrán estado 5 meses y medio separados de sus contextos educativos, de sus profesores, de sus compañeros y grupos de socialización, de sus aprendizajes, de sus deportes y juegos, de sus clases de recuperación, de sus psicólogos. Un total disparate. Y no lo calificamos así nosotros únicamente; un grupo de 100 médicos belgas así lo ha planteado, ateniendo a los efectos sobre la salud mental de los niños (y estos se referían solo al primer periodo de tres meses y medio).

¿Qué se ha hecho en este tiempo para preparar el escenario de la vuelta a clase, o los posibles escenarios, en función de la situación en septiembre próximo?

Prácticamente, nada concreto. Pensemos que hay varios equipos de “expertos”, políticos, grupos de debate, trabajando en la vuelta a la normalidad, y a lo más que se ha llegado es –tras varios pasos adelante y atrás por parte del Ministerio de Educación y Formación profesional – a decidir 1) las distancias entre niños  –primero dos metros, luego 1,30, luego 1 y finalmente parece que ninguno; 2) el tener que llevar o no mascarillas –primero sí, luego no–; 3) la decisión sobre el número de alumnos por clase –primero grupos de 10, luego de 15  (la mitad de la clase presencial y la otra mitad a distancia)-  y ahora, ante las demandas de los sindicatos y profesores de la necesidad de mucha mayor financiación para contrataciones, 4) se ha decidido que prácticamente se seguirá como se estaba (obviamente con mayor cuidado y limpieza). Todo esto, en el nivel funcional u operativo.  Es decir el más básico, y para el que en realidad no hay más que seguir las indicaciones de sanidad.

En el nivel legislativo, se ha seguido tramitando la Lomloe en pleno periodo de alarma, lo cual no parece muy lógico, y se está tramitando ya en el parlamento, con gran disgusto de algunos grupos parlamentarios que, como el PP, pretenden presentar una enmienda a la totalidad. Mal comienzo para una ley que sería la novena en pocos años: LGE, LOECE, LODE, LOGSE, LOPEG, LOCE (nunca se aplicó), LOE, LOMCE (Wert) y ahora LOMLOE.

No vamos a entrar aquí en aspectos que consideramos muy conflictivos y objeto de enormes debates y diferencias ideológicas, y por tanto desacuerdos y sectarismos (no por no querer tratarlos, sino porque requieren una profundidad de análisis que iría más allá de un breve post). Entre estos, no consideraremos pese a su importancia el concepto de libertad de enseñanza, la libre elección de centro, la demanda social de un tipo u otro de educación, su anclaje en la Constitución, la educación pública versus concertada y el mantenimiento (aunque sea de manera optativa) de la enseñanza de la religión. Sin embargo, sí apuntaremos a lo que a nuestro modo de ver sería indispensable y se está pasando por alto.

  1. ¿Qué modelo educativo queremos para nuestro país? Modelo en cuanto a concepción pedagógica de la enseñanza/ aprendizaje en función de las distintas edades del niño y el contexto actual.
  2. ¿Qué tipo de evaluación de los aprendizajes queremos y en qué fundamento filosófico y/o científico lo basamos?
  3. ¿En qué valores – cívicos, éticos, y otros- hay que educar?
  4. ¿Qué tipo de instrucción debemos proporcionar en un mundo absolutamente digital?

Este sería el momento, ante una nueva ley educativa, de plantearse a fondo estas preguntas, pero seguimos midiendo las posibles distancias entre pupitres, comparando las mascarillas y decidiendo si las clases se darán en el patio, en el comedor o en el gimnasio. O si, como ha dicho la Ministra, se comerá en las clases. Son aspectos funcionales sin duda importantes, pero muy lejos de lo que debería ser un verdadero debate educativo.

En una televisión privada, Josep María Francás ha dicho, literalmente, que somos el hazmerreír educativo del mundo. No voy a evaluar ese juicio tan duro. Pero lo que es real es que estamos en unos niveles de mediocridad, de desconcierto, de falta de competitividad, de improvisaciones y de desigualdades – no solo sociales, sino también entre las 17 CCAA- alarmantes, que el actual parón no ha hecho más que aumentar.

¿Se evaluarán en algún momento las consecuencias a todos los niveles de estos casi 6 meses sin clase? ¿Por quién, cómo y cuándo?

Enseñanza. Nuevas informaciones, nuevas decepciones. De los dislates a los disparates.

En mi último post del 7 de mayo en este blog – Nuevos dislates en la enseñanza y en la educación: ¿hacia dónde vamos? -, manifestaba mi extrañeza por la poca importancia que se le estaba dando entre nosotros – lo que llamamos la sociedad civil- a los temas educativos en estos momentos, pues, literal y metafóricamente, “se habían dejado para septiembre”, justamente cuando el resto de países estaba estudiando y poniendo en marcha, con muy diferentes estrategias, la vuelta a clase antes del verano (menos Italia). Pues bien, entre ese post y el que actualmente escribo tan solo una semana después, algo ha empezado a moverse, ya que tanto en la prensa escrita, como en la digital, como en la televisión, se empiezan a hacer distintos tipos de comentarios, entrevistas, información sobre reuniones habidas a distintos niveles, todo lo cual indica que algo empieza a preocupar ¿pero, en qué sentido y en qué dirección? Por nuestra parte no solo seguimos sin ser optimistas, sino más bien todo lo contrario. Juzgue el lector por lo que se expone a continuación.

Universidad.

  1. Empezaré, a manera de anécdota, -aunque por desgracia real – por comentar el contenido de una entrevista en la Sexta, hecha al Ministro Castells días atrás por el Gran Wyoming. Por casualidad zapeando por encontrar algún programa interesante, caí en dicha cadena, en la que se estaba entrevistando al Ministro de Universidades. Pensé que por fin alguien estaba hablando de los problemas de la Universidad, de la inminente y complicada puesta en marcha de los  exámenes, de la futura vuelta a clase, etc…pero no. Planteó el entrevistador, en primer lugar, el tema de la imposibilidad de unos 14.000 alumnos para poder pagar el 2º plazo de la matrícula este curso, dadas las condiciones del momento actual – lo cual en sí es un problema importante-  a lo que el Ministro contestó que se iban a ampliar enormemente las becas para el curso próximo, pero  al margen del rendimiento académico, es decir teniendo solo en cuenta la situación económica del solicitante. Sin más profundización ni matices. A continuación el locutor sacó el tema  de la camiseta con que, con un lema feminista, se presentó en el Senado hace un tiempo el Sr. Ministro, hecho que fue muy comentado; se bromeó con ello, así como con  la corbata del presentador, de la que según Castells  debía prescindir; alguna broma más y esto fue todo. Ni un abordaje serio de ningún tema universitario. La decepción fue enorme.
  2. En la misma línea de decepción, en El Mundo del Jueves 14 de mayo, David Jiménez Torres, en Ciudad abierta y con el título de El Castells show, tras hacer un breve e incisivo recorrido por el PERIPLO (con mayúsculas en el original) de Manuel Castells como Ministro de universidades, dice literalmente entre otras cosas que “ da una sensación de amateurismo que sería simpática si no estuviera sufragada con dinero público y no afectase a un sector absolutamente crucial para cualquier país desarrollado; uno que además arrastra graves problemas desde hace mucho”. Tras hacer algunas consideraciones interesantes y pertinentes acaba diciendo que “esto es el síntoma de una sociedad a la que sigue sin importarle demasiado qué sucede con su sistema universitario”.
  3. También en el mismo diario y en la misma fecha, aparece la noticia, que ya conocíamos, de que “Castells aplaza su reforma universitaria” hasta 15 días después de que acabe el estado de alarma. El proyecto puede leerse en este link: http://www.ciencia.gob.es/portal/site/MICINN/menuitem.8ce192e94ba842bea3bc811001432ea0/?vgnextoid=37b337e3c9ba1710VgnVCM1000001d04140aRCRD

Pretendía someterlo a consulta pública en pleno estado de alarma (hecho que también se está llevando a cabo con la LOMLOE en el Congreso, donde el plazo de presentación de enmiendas acaba el día 20 de mayo; el contenido se puede leer en https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:8c7d3863-aaa7-4bbd-91b2-4d05bcb80286/apl-lomloe-web2020-03-03.pdf), pero se le ha echado encima la comunidad universitaria, amenazando incluso CCOO a través de su servicio jurídico con solicitar la nulidad del proceso. Las causas parecen ser, entre otras, que se inclina por una Universidad mucho más ligada a la empresa, por alargar de nuevo los años de duración volviendo al modelo 3+2 y por acercar el modelo al de las universidades catalanas, de alguna de las cuales ha sido profesor. En el fondo  – y es lo curioso- parece haberse inspirado en el último proyecto del PP que no llegó a entrar en vigor. No entramos aquí a valorar el contenido, que sería objeto de otro post, sino el inadecuado momento para  someter a consulta un proyecto de este tipo y el malestar causado por este hecho en la Comunidad universitaria. (El Mundo 16 de mayo, 2020.LOC Primer plano)

  1. Pero más grave que lo que acabamos de citar, por lo que supone de falta de ética,  de conciencia universitaria, es lo que  en varios de los medios informativos mencionados se ha empezado a poner de manifiesto ante el nuevo sistema de exámenes online- también en Enseñanza media-: el problema que se presenta es que  muchos alumnos están buscando en las redes alguien que haga los exámenes por ellos, pagando una cantidad (incluso a veces con la justificación de algún padre, que recurre para justificarlo a la caótica situación actual).  Los anuncios están a la orden del día, y aparecen en los portales de internet en Tablón de anuncios, Milanuncios, etc. Se encuentran ofertas por 15 euros.  Es decir, la picaresca, el fraude está a la vuelta de la esquina. Incluso se han explicado con detalle en algún medio las dos o tres formas en que esto se puede llevar a cabo. Con el título de “El lucrativo fraude de los exámenes online”,  El Mundo del 11 de mayo  aborda este problema, donde se comenta ampliamente. Pero  – y aquí viene lo más grave- el comentario del Ministro, preguntado  en Público por esta nueva situación, ha sido que si se copia de manera inteligente no pasa nada. Copiar bien es prueba de inteligencia. “La obsesión de los docentes por que los estudiantes  no copien es un reflejo de una vieja pedagogía autoritaria”. Los profesores están indignados. Rafael Arenas, Catedrático de Derecho Internacional Privado de la UAB  envió una carta de queja al Decano de su facultad en los siguientes términos: un Ministro de Universidades que apoya prácticas fraudulentas, es contrario a todas las reglas de deontología universitaria.
  2. Ya había hecho unos comentarios impropios, burlones, por los que se tuvo que arrepentir y pedir disculpas a través de una carta a la Coordinadora de Estudiantes de Universidades Públicas, al ironizar sobre los alumnos universitarios que, cuando se dictó el estado de alarma, al vivir aquí en Madrid en pisos pequeños compartidos o en residencias, habían decidido irse  a sus casas, sin esperar nunca que este confinamiento durase tanto.  Ahora se han encontrado sin libros, sin apuntes y sin ordenadores para preparar los exámenes. Comentó en el Congreso que se habían ido a lugares más divertidos. “Les presento a ustedes mis excusas sinceras por el tono tal vez frívolo, aunque involuntario, en el que comenté su dramática situación”. El País, de 14 de mayo de 2020, en páginas de Sociedad.

Por suerte para estos estudiantes, el Grupo 9 Universidades (Cantabria, Castilla la Mancha, Extremadura, Baleares, Oviedo, País Vasco, Pública de Navarra, La Rioja y Zaragoza) está facilitando todo tipo de medios  (material, ordenadores, incluso la posibilidad de facilitarles los exámenes) a estos estudiantes desplazados y a los que el Ministro Marlaska no deja volver a sus universidades de origen. El País 14 de mayo de 2020.

Enseñanza media: ESO y Bachillerato.

Como comentamos en el post citado de 7 de mayo, se decidió por parte de la Ministra Celaá y su equipo, en el marco de las competencias concedidas por el mando único en el estado de alarma, dejar toda actividad lectiva presencial para Septiembre, en todos los niveles educativos. Sin más. Sin saber ni siquiera cuál iba a ser la trayectoria y evolución del Covid-19, se tomó esa decisión  que, como ya manifestamos, causa, y causará en un futuro próximo, enormes problemas de todo tipo a  familias y profesores – y por supuesto a los alumnos-.

  1. Nuestro país, con la excepción hecha de algunos centros generalmente privados, no estaba, ni está, preparada para un tipo de enseñanza totalmente telemática, a pesar del esfuerzo de muchos centros y profesores por iniciarse en esa vía, que han visto multiplicarse su tarea. No hay plataformas educativas preparadas, y las diversas situaciones de aprendizaje, cada vez más diferentes entre unos centros y otros, se multiplican, ampliando las diferencias educativas.
  2. Algunas CCAA solicitaron poder hacer uso de su autonomía para planificar este periodo, hecho que en un principio se les denegó (aunque el País Vasco decidió hacerlo). Sin embargo, pasado un tiempo – exactamente dos meses- y ante la imposibilidad – o la falta de interés o ineptitud – de llevar a cabo una planificación adecuada para Septiembre, se ha delegado ya explícitamente en dichas CCAA. Esta especie de tira y afloja entre Gobierno central y CCAA, tanto en Sanidad como en Educación, es uno de los problemas más graves que tenemos planteados como país y que tendrá que abordarse en cuanto se pueda. (El Mundo, 16 de mayo de 2020.  La Educación.Siete autonomías quitan el límite de suspensos para pasar de curso. La indefinición de Celaá permite que haya regiones donde es más fácil obtener el título). Antes de delegar en las CCAA, la Ministra había lanzado un globo sonda, sin estudiar en absoluto las dificultades que ello implicaba, que fue muy mal recibido por todos: la propuesta era que en Septiembre los niños volverían al colegio en días alternos: unos días la mitad de la clase y la otra mitad los otros días (la mitad que no asistiese seguiría telemáticamente, enseñanza mixta pues presencial y online). De nuevo saltaron las alarmas: ¿Cómo se lleva a cabo eso con la misma plantilla de profesores, con el mismo presupuesto, entre otros problemas organizativos y docentes de todo tipo?
  3. Por su importancia trataremos en otro post, que seguirá a este, las recomendaciones de la Asociación Española de Pediatría (AEP) sobre la vuelta al Colegio en la desescalada; la propuesta de fusión de asignaturas en grandes núcleos temáticos trasversales, como forma de llenar las lagunas con que van a volver los alumnos a clase en Septiembre y las dificultades que esto plantea; algunas de las enmiendas a la totalidad que han presentado varios grupos políticos – Voz, Ciudadanos y PP – a la LOMLOE; la adaptación por parte de las CCAA del currículo para el curso próximo de muchas maneras diferentes y la desigualdad de oportunidades que eso va a conllevar y las quejas y argumentos muy bien fundamentados que ha presentado la Real Sociedad Matemática Española (RSME) a través de su comisión de educación, sobre el lugar en que quedan – que se pretende que queden – las matemáticas en el nuevo bachillerato. https://www.rsme.es/2020/05/una-veintena-de-sociedades-y-entidades-apoyan-la-obligatoriedad-de-las-matematicas-en-bachillerato/
  4. Quizá este último punto es uno de los más graves, aunque la referencia a la página web de la RSME, y su contenido, puede explicar mejor que nosotros, por qué es un absoluto desatino. Cualquiera medianamente documentado hoy día sabe que el conocimiento de las matemáticas es una herramienta tanto conceptual como operativa básica prácticamente para todos los campos del conocimiento, y, además, que es una de las herramientas que están permitiendo a los estudiantes obtener mejores puestos de trabajo. El Ministerio implicado y sus asesores ¿no se han dado cuenta de que a quien más va a perjudicar esta medida, en caso de ser finalmente aprobada, va a ser a los estudiantes más modestos, que no pueden pagarse un profesor particular de matemáticas ni tener cursos complementarios? ¿Qué es una medida socialmente regresiva? (El País, 14 de mayo, en páginas de Sociedad: los matemáticos se rebelan por la nueva ley educativa)
  5. El término STEM es el acrónimo de los términos en inglés Science, Technology, Engineering and Mathematics (CienciaTecnologíaIngeniería y Matemáticas). El término fue acuñado por la National Science Foundation (NSF) en los años 90.1​ El término STEM, a secas, únicamente sirve para agrupar a las 4 grandes áreas de conocimiento en las que trabajan científicos e ingenieros. El concepto “Educación STEM” (del inglés STEM Education) se ha desarrollado como una nueva manera de enseñar conjuntamente Ciencia, Matemáticas y Tecnología (en general, no solo informática)”. Esta breve cita sacada de Wikipedia, https://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_STEM, informa por sí sola de la importancia de esos campos de conocimiento. Saque el lector sus conclusiones.

Pero algo empieza a moverse por fin…

Poco después de escribir estas primeras líneas señalando la ausencia casi total de planteamientos educativos en nuestra sociedad en el momento actual (frente al exhaustivo de bares, terrazas, playas, comercios, etc.), empieza a verse algún movimiento en las redes sociales, medios de comunicación y conversaciones entre familias, profesores, sindicatos, etc., sobre este tema. Recogemos someramente y de una manera resumida los últimos movimientos, que se irán analizando según cursen los acontecimientos.

  1. La Generalitat de Cataluña, se da cuenta de que estamos en una emergencia educativa y que los niños tienen que volver a clase, al menos, en Junio, y se prepara para ello. Las críticas no se han hecho esperar, quizá por la falta de preparación previa, más que por la idea en sí.
    https://www.lavanguardia.com/vida/20200521/481306791047/perplejidad-en-los-colegios-ante-una-apertura-expres-en-junio.html?facet=amp
    La diputada del PSC, Esther Niubó, resumió todas estas críticas en un tuit: “Reconoce que estamos en una emergencia educativa, pero no anuncia ningún plan de choque”, y “traslada la responsabilidad de la reapertura de escuelas a ayuntamientos y centros educativos”. Recordemos que en Francia los ayuntamientos han jugado un enorme papel, incluso decisivo, en la organización de los colegios para la vuelta a clase de los niños en mayo.
  2. En los últimos días han aparecido además dos peticiones en change.org.
    http://chng.it/R4Zp5kcs
    En una se pide que no se eliminen las matemáticas como obligatorias en el bachillerato, https://www.moncloa.com/gobierno-matematicas-feminismo y en la otra que no se tramite la nueva ley de educación (LOMLOE) en pleno periodo de alarma. Ambas cosas parecen más que razonables. Vamos a ver si la Ministra Celaá y sus asesores son sensibles a las mismas.
  3. En El Mundo, 22 de mayo, en la pg. 16, COVID-19 El impacto en la Educación, la Ministra Celaá, empieza a preocuparse en Cómo convertir
    bibliotecas y gimnasios en nuevas aulas (además de patios, porches, salas de música, informática, etc.) Es decir aborda el tema de los espacios físicos para lograr que las ratios de alumnos bajen hasta 15 por clase. CCOO calcula que el próximo curso, este desdoblamiento –sea finalmente todo presencial o presencial y on line – requerirá 4.000 millones adicionales. (El Mundo de 6 de mayo).
  4. “Vuelco al sistema de becas”. En El País de 20 de mayo, se anuncia el aumento de la financiación de la partida de becas en un 22% y se añade que los requisitos académicos de obtener una media de 6,5 en el curso anterior ya no será necesario. Bastará con un 5. Antes era de un 5.5 en Bachillerato y de un 6.5 en universidades.

Sobre este tema, de la rebaja en el nivel de exigencia académica para obtener una beca, hay que leer el excelente y clarificador artículo publicado en El Mundo el Jueves 28 de Mayo, por José Sánchez Tortosa: Las limosnas de la Universidad híbridapara entender bien lo que supone para las clases más desfavorecidas  (a las que supuesta y demagógicamente se pretende favorecer), esta rebaja de la calidad y la exigencia académica. Es una crítica en toda la línea de flotación a la propuesta del Ministro Castells, y en general a la falsa democratización de la enseñanza.

Resumiendo: Readaptación – no fácil- de los espacios físicos en los colegios y escuelas para septiembre y el coste en personal y obras que ello conllevará; ayuda de los ayuntamientos en esta labor; nuevo sistema de becas más cuantioso pero también más laxo en lo académico y, de nuevo con insistencia y movilización en las redes, solicitud del mantenimiento de las matemáticas como asignatura obligatoria en el Bachillerato así como lo absurdo de tramitar una nueva ley de educación en pleno estado de alarma.

¿Copiar es de listos? (Tribuna de nuestro editor Segismundo Alvarez en ABC, con referencias)

En esta reciente entrevista el Ministro de Universidades y Catedrático Manuel Castells dijo, según la transcripción literal del diario: “La obsesión de que no copien es un reflejo de una vieja pedagogía autoritaria. Si copian bien y lo interpretan inteligentemente es prueba de inteligencia.” No parece que sea un lapsus linguae pues las respuestas a las entrevistas fueron por escrito.

En Hay Derecho defendemos la necesidad de una conciencia cívica y creemos que declaraciones como éstas no ayudan. Numerosos estudios académicos han examinado los efectos nocivos de copiar y en general hacer trampas en la universidad, tanto sobre los individuos y la sociedad. Tratar de evitarlo es una obligación y no un reflejo autoritario.

En el plano individual es evidente que los alumnos honestos se ven perjudicados al no obtener en términos relativos los resultados que se merecen. Los daños van más allá pues a la injusticia se añade la desmotivación para estudiar, la pérdida de confianza en los demás y el tener que dedicar esfuerzos para evitar que los demás se aprovechen de su esfuerzo. El tramposo es lo que se conoce en términos económicos como un free-rider, es decir alguien que viaja gratis a costa de los demás, en este caso sus compañeros de clase. En realidad ese viaje gratis es en realidad también carísimo para el deshonesto: no tiene estímulo para el estudio y la falta de aprendizaje le convierte en dependiente de los demás para cualquier trabajo creativo (ver aquí); se arriesga a daños en su reputación; los psicólogos han descrito también los problemas del sentimiento de culpa y de la falta de satisfacción por sus resultados.

También para los profesores los daños son enormes: la necesidad de control del fraude y su castigo son uno de sus mayores factores de estrés; si el fraude es generalizado no tiene elementos para juzgar si los alumnos han aprendido o no, lo que le impide saber qué aspectos o cuestiones no han quedado claras. Para la comunidad universitaria supone una quiebra de confianza tanto entre los alumnos como entre ellos y el profesorado. Para la Universidad como institución el fraude disminuye la confianza en ella de la sociedad. La falta de eficacia en la evaluación perjudica también el valor económico de la educación universitaria: como estudió el economista Akerlof, cuando el comprador no puede determinar si un producto tiene una calidad, pagará solo el precio por el de calidad más baja (ver aquí). Si las notas no son fiables, se produce una asimetría de la información cuya consecuencia es que todos los alumnos de la universidad serán pagados como el peor.

Pero es que además la deshonestidad académica produce más deshonestidad, dentro y fuera de la Universidad. Para que se produzca el fraude es necesario en general, que se den tres factores: necesidad, oportunidad y racionalización (Zeune, 2001). Es evidente que el fraude de unos pocos crea en los demás la necesidad de actuar igual para mantener el nivel (Whitley, 2002) y desde luego ayuda cualquiera a racionalizar –justificarse a sí mismo- su actuación, lo que lleva a que la frecuencia del fraude esté en directa proporción a la percepción de que los demás lo hacen (aquí). Claro que nada mejor para racionalizar el fraude que el que el Ministro de Universidades diga que copiar es de listos y que los que pretenden controlar el fraude tienen reflejos autoritarios.  El carácter contagioso de todo fraude, desde copiar hasta la corrupción, ha sido comprobado a menudo: en relación con este tema en concreto este estudio identifica una clara correlación entre el nivel de tolerancia a copiar y el nivel de corrupción por países. Otros estudios han detectado una estrecha correlación entre el fraude durante los estudios y delitos en la vida profesional.

Teniendo en cuenta que el tercer factor que favorece el fraude es la oportunidad, no parece que el interés por evitar el fraude sea una obsesión autoritaria, sino más bien el medio para defender la honestidad, la calidad de la educación, y a los alumnos mismos, incluso –y quizás sobre todo- a los que tratan de copiar. En la misma entrevista el Ministro critica que para evitar el fraude los exámenes son largos y no da tiempo a terminarlos. Esto tampoco parece un problema pues el profesor adaptará las calificaciones a la dificultad y extensión del examen y al nivel general de la clase. No parece tampoco que el que examine oralmente o se vigile el escrito por cámara sea más lesivo para la intimidad que un examen presencial, cosa que parece preocupar mucho al Ministro y su entrevistador. Otra cosa es que además se pueda optar por exámenes que dificulten el fraude y al tempo mejore la calidad del aprendizaje: los exámenes no meramente memorísticos favorecen a los alumnos que profundizan y al mismo tiempo hacen mucho más difícil copiar de los libros y de los demás alumnos. Los exámenes con disponibilidad de libros y leyes deberían ser la norma y no la excepción (vean por ejemplo este post).

En cualquier caso en este país llevamos décadas, sino siglos, tratando de desprendernos de la picaresca y de la admiración al listillo o al defraudador de impuestos, como para que nada menos que un Ministro de Universidades califique a un tramposo de inteligente. Probablemente en ningún lugar sea más importante la honestidad que en la Universidad, porque de ella depende la calidad de la formación, la reputación de estas instituciones básicas y la ética de los futuros profesionales. Quizás la explicación de estás extravagantes declaraciones sea la tendencia a ponerse al lado del débil – en este caso el estudiante que no ha estudiado- sin caer en la cuenta que al tratar de evitarle esfuerzo y dificultades se está perjudicando a la Universidad y al conjunto de la sociedad, pero muy especialmente a él.

Nuevos dislates en la enseñanza y en la educación: ¿hacia dónde vamos?

En mi post de hace unos días, publicado el 28 de Abril en este blog,  (¿Qué nos deparará el futuro en el mundo de la enseñanza en nuestro país?), intenté repasar – citar al menos-  una serie de temas pendientes en relación a la enseñanza en general en nuestro país en cada uno de los niveles educativos, – así como  otros temas más bien trasversales a varios niveles-, que habían quedado pendientes al empezar el confinamiento por el coronavirus, pero que habían sido muy tratados en la prensa de los dos últimos años: 2018-2020. Pero la nueva situación, ”estado de alarma”, ha hecho que se precipiten los acontecimientos,  que se replanteen algunos de aquellos temas  y se planteen otros nuevos.

  1. La situación es preocupante, desde nuestro punto de vista, pues  se empezó por dejar para septiembre toda actividad universitaria (como ya indiqué en el post, ya que esa medida fue de las primeras que tomó el Ministro de Universidades, Castells, y prácticamente la única), pues no ha aparecido en todo este tiempo  más que en una ocasión para acordar con los Rectores que cada Universidad, en virtud de su autonomía, organizase  los exámenes como quisiera.  Además ha reconocido explícitamente que el Ministerio de Universidades no tiene razón de ser, ya que sus competencias están trasferidas a las CCAA. Del Estado solo dependen la UNED y la Universidad Menéndez Pelayo. Para la primera de estas dos, ha propuesto un examen de final de curso on-line, situación muy difícil de organizar, pues dada la cantidad de alumnos de esa UNED  (hay cursos de Derecho, Psicología, Económicas,  y otras con varios miles de alumnos por curso), se requerirían unos sistemas informáticos de una complejidad y capacidad que en el momento actual no están disponibles.
  2. A continuación, días más tarde, en una Orden Ministerial publicada en el BOE el 24 Abril, se recogen los acuerdos de la Ministra Celaá, consensuados – aparentemente-  en una larga reunión con los Consejeros de Educación de las CCAA, reunión en la que parecía que se habían puesto de acuerdo, aunque luego algunos  consejeros  se desmarcaron (suponiendo que en esa sesión se hubiera llegado realmente a un acuerdo): País Vasco, Andalucía, Madrid, Murcia y Castilla León. En ella se decidió que los alumnos podrían pasar de curso aunque tuvieran varios suspensos y que nadie repetiría por ello, salvo excepciones muy específicas. No quedó claro con cuántos suspensos, si con tres, con cuatro o incluso cinco. Esto organizó un cierto revuelo, para empezar porque a muchos padres, profesores, etc. les pareció un disparate, ya que había habido casi siete meses de curso, y había alumnos que habían seguido estudiando por medios telemáticos, y en la comunidad escolar se esperaba una evaluación de esos conocimientos por razones obvias. En concreto, el presidente de ANPE, el CESIF, FSIE, USO, el sindicato de inspectores USIE y la representante de Educación de Ciudadanos, Marta Martín, argumentaron cómo con esta medida no se respeta la LOMCE, Ley vigente en el momento actual, y por tanto es una ilegalidad que crea inseguridad jurídica, ya que es el mismo Gobierno el que propone saltarse la normativa. Además al haber una serie de CCAA que no van a aceptar esta situación y van a seguir aplicando la LOMCE en cuanto a los requisitos para poder pasar de curso, se crean dos modelos con enormes agravios comparativos (El Mundo, 25 de Abril de 2020. Pg. 14).
  3. Como tercer hito en las decisiones educativas, el 28 de Abril se decidió, en el marco de los planes de desconfinamiento o desescalada, que los alumnos de primaria y secundaria – a diferencia de lo que sucede en casi todos los países de Europa, aunque no en Italia-,  no volverían a clase hasta Septiembre: es decir, más de cinco meses y medio sin clase. Esto supuso un mazazo para muchos padres. Las razones son múltiples y trataremos de analizarlas, pero hemos de señalar previamente, no sin cierta sorpresa por nuestra parte, que así como otras medidas comunicadas el mismo día (apertura inminente de los pequeños comercios, peluquerías, bares y terrazas) han generado enormes controversias en los medios, dudas, posturas a favor y en contra, propuestas nuevas – que si el 30% de mesas en el exterior, si el 50%, si ocupar lugares de aparcamiento  y un largo  –  prácticamente no se ha oído nada sobre este echar el cierre hasta Septiembre de toda actividad educativa. Personalmente nos parece muy grave esta situación, que no llegamos a entender. Parece, en los continuos vaivenes del Gobierno, que sí podrán acudir a clase los menores de 6 años para que sus padres puedan ir a trabajar (medida social que no pedagógica, aunque probablemente necesaria pero incompleta). El resto, aunque no queda claro, se deja al arbitrio de las CCAA.

Antes de entrar en las posibles consecuencias de esta última decisión,  de volver en septiembre a clase, me gustaría comentar que programar una vuelta a clase en estos momentos, con los requisitos de distancia social actualmente vigentes por razones obvias, y sin haber hecho los necesarios test a la población, no es nada fácil. Hay que reconocerlo. La logística es obviamente complicada, pero no por ello, de un plumazo, sin más matices, deben suspenderse las clases de miles de alumnos durante tanto tiempo. Tenemos un ejemplo muy cerca  que está actuando de otra manera: en Francia (para no irnos a Suecia, Dinamarca, Alemania o, últimamente, Reino Unido), país con problemas muy parecidos a los nuestros en cuanto a los efectos de Covid-19,  se está preparando desde hace por lo menos 15 días la vuelta a clase para el 11 de Mayo y para estos niveles educativos – maternal, collège y liceo-, implicando en su planificación desde el Ministerio de Educación, no solo a los Directores de guarderías, colegios y liceos, pero también a los alcaldes y autoridades educativas locales, en íntima coordinación y colaboración. Se están estudiando varias estrategias y combinación de las mismas, y casi diariamente hay información y seguimiento  de dichos avances: zonificación, gradualidad en la vuelta, reubicación y división de las clases y comedores, alternancia en los días de la semana si fuera necesario, uso de gimnasios, locales de estudio y otros para poder dividir a los niños, mascarillas, mamparas. etc. etc. y es objeto de vivos debates en los medios de comunicación. Aun así hay padres que por seguridad –u otros motivos-  no desean mandar a los niños, y por eso se ha decidido que sea voluntario. En  post anteriores me he referido a algunos aspectos de cómo Francia, en esta situación,  se está enfrentando a la política de comunicación y coordinación de manera mucho más consistente  y coherente que nosotros. En la Cadena SER, en Hoy por hoy, el 30 de Abril, esta política ha sido calificada por J. Ramoneda de modélica.

Frente a esta posibilidad de trabajar una vuelta a clase ordenada y preparada, trabajando conjuntamente todos los agentes implicados en la educación, entre nosotros no se ha propuesto nada (aparte de lo que se vaya a hacer con la selectividad o EVAU, prueba sobre la que al parecer sí hay planes de realización, todavía nada claras). Es más, en unas últimas declaraciones de la Ministra Celáa, que han hecho poner el grito en el cielo de nuevo, se ha avanzado que en Septiembre solo volverán la mitad de los niños a clase cada día. El dislate está servido.

¿Por qué ha supuesto esto un mazazo – además de por lo inesperado  y radical– para muchos padres?

  • Porque las circunstancias de tener que trabajar desde casa, los padres que pueden hacerlo que no son todos, y al mismo tiempo tener que atender a varios niños, bien en su seguimiento telemático cuando lo hay, o en la realización de deberes, o en tener que estar pendientes de si hay suficiente WiFi en casa para todos o no, suponen una situación muy estresante que ha “caído” sobre ellos, y a la que difícilmente pueden atender.
  • Pero es que además esta situación nueva (¿nueva normalidad?) pone de manifiesto aún más las diferencias socioeconómicas entre familias, y con ellas las enormes diferencias de procedimientos y posibilidades de enseñanza-aprendizaje de los niños, con una situación muy dura para los menos favorecidos, a los que prácticamente les será imposible recuperar estos meses.
  • Por otra parte, con muy raras excepciones (pues hay colegios privados donde se inician las clases telemáticas a las 9 de la mañana, y los niños siguen el mismo horario y ritmo que en el colegio), es muy difícil lograr los objetivos de aprendizaje propuestos para cada uno de los niveles educativos. Cualquiera que esté en contacto con familias con niños de esas edades  – padres, profesores, psicólogos e incluso psiquiatras infantiles – sabe bien el enorme trabajo complementario de los padres para que sus hijos no se queden atrás, objetivo no siempre conseguido. Cinco meses y medio es demasiado tiempo sin escolarización reglada. Por no entrar en factores psicosociales de otros tipos, en los que no se suele reparar, como es lo que para  los adolescentes supone el grupo de referencia de iguales, compañeros/as que  es básico entre los 12 y los 16 años. Es traumático para muchos niños.
  • Aspectos tales como la pérdida de hábitos de estudio, ruptura de unas rutinas de vida y desconexión educativas, de secuenciación de los aprendizajes, verdaderas lagunas en la adquisición de conocimientos, serán algunas de las consecuencias con que se encontrarán los docentes en Septiembre. No digamos, porque no es momento de entrar en ello, las consecuencias para los niños con dificultades de aprendizaje y/o dificultades de inserción, y que habían venido teniendo soporte extra en sus colegios.
  • Nuestras diferencias con los países europeos se van a agravar enormemente.

A estas alturas de la película, valga la coloquialidad de esta expresión, nadie duda de que la articulación, ensamblaje, coordinación o como se quiera llamar a la relación entre el Gobierno Central y las CCAA ha sido un desastre a lo largo de este proceso del Covid-19, y se han puesto de manifiesto las enormes carencias y dificultades en esta articulación, a pesar de haberse decretado un mando único desde el principio, mando cuestionado por muchas CCAA a las que se les dejaba muy poco margen de maniobra en temas de su competencia;  lo ha sido por supuesto en el caso de la Sanidad, pero también en el de la Educación y Enseñanza. En este último caso, que es el que nos ocupa, se ha zanjado rápido, como acabamos de explicar, pero en el caso de la Enseñanza universitaria, Sr. Castelles, como también hemos señalado, se ha zanjado de un plumazo. La Ministra Celáa ha dicho, y como tal lo recoge la Orden Ministerial publicada en el BOE el 24 de Abril, que serán los gobiernos regionales los que decidirán los criterios de promoción y titulación, así como la fijación de contenidos de cada una de las asignaturas y las adaptaciones curriculares, en una dejación de poderes que ha sido calificada de caótica. (El Mundo, 30 de Abril de 2020, pg.13). Tampoco todas las CCAA están de acuerdo con la decisión  de anular la actividad docente hasta Septiembre.

El análisis de este tema – falta de coordinación y disputa continua por las competencias entre CCAA y Gobierno central – sería mejor abordado por un jurista, pero quiero añadir que en el momento de la desescalada, ni siquiera se sabe si la unidad  de referencia va a ser la CCAA, la provincia, la comarca, el área sanitaria, con reproches  y debates continuos entre unos representantes y otros, debates que impiden que nuestro país se centre y aborde de manera ecuánime toda la enorme problemática que tiene por delante.

Abordaremos, por su importancia, en un próximo post la última propuesta de la Ministra Celaá, que data del 5 de Mayo, como es la de remodelar para Septiembre el sistema de estructuración de contenidos vigente hasta ahora – organizado en unidades  de conocimiento llamadas asignaturas tradicionalmente: Historia, Geografía, Sociales, Matemáticas, Ciencias, etc., en unos conglomerados o clústers de contenidos de mayor tamaño, que fusionan varias asignaturas. Es decir, aparentemente, sería un sistema trasversal que englobaría muchos más contenidos en pocas áreas temáticas. Esto, que en sí mismo no es negativo, se hace así ya en muchos sistemas de enseñanza, no puede improvisarse en absoluto. Supone un cambio de metodología de tal calibre que debe ser sometido a una elaboración   muy minuciosa de los equipos docentes. De lo contrario puede ser un “batiburrillo”.

¿Qué nos deparará el futuro en el mundo de la Enseñanza en nuestro país?

El Ministro de Universidades acaba de declarar hace unos días que las clases en la Universidad no se reanudarán hasta el curso que viene y que cada centro, en función de su autonomía, establezca como considere conveniente el tema de los exámenes. Por otra parte, ha realizado las gestiones para que los alumnos Erasmus que aún estaban por el mundo dispersos pudiesen volver a España. En Italia, por ejemplo, había aún 200. Dado el momento de incertidumbre en que nos encontramos, es difícil valorar la primera de estas dos decisiones. Parece a primera vista una decisión cómoda; se ha quitado de encima un montón de problemas. Pero, insisto, es difícil de valorar, y en varios países europeos se ha tomado la misma medida. La segunda obviamente era necesaria y oportuna.

Por su parte, el Consejo Escolar del Estado no ha sucumbido a las presiones del Sindicato de estudiantes, y no ha aceptado que se dé un aprobado general a todos los alumnos de todos los cursos – primaria, secundaria/ESO y bachillerato- como se le proponía. El 8 de Abril ha manifestado por boca de su presidente que aún quedan dos meses y medio para acabar el curso y que no se contempla en absoluto esa solución. Ha insistido en que hay materia suficiente para examinarse, la que se ha impartido desde Septiembre hasta mediados de Marzo, más la que se sigue impartiendo de manera virtual, o semi-virtual, en la mayoría de los centros escolares.

Sin embargo, en la reunión mantenida hoy, 15 de abril, por parte de la Ministra Celaá con los Consejeros/as de Educación de las CCAA, a falta de más información, parece haberse tomado la medida de que todos los alumnos van a pasar de curso, con rarísimas excepciones. Por otra parte en El País de hoy se nos informa de que los profesores no estarían de acuerdo en dar un aprobado general, como sí ha pasado en Italia.“Los datos nos dicen que los profesores rechazan la promoción automática porque valoran la cultura del esfuerzo, del mérito y de la justicia… si en algo han coincidido casi todos es en la convicción de que quieren ser justos con sus alumnos”, explica Fernando Trujillo, profesor de Educación de la Universidad de Granada y coautor del estudio Escenarios de evaluación en el contexto de la pandemia por Covid-19: la opinión del profesorado, en el que han participado de forma anónima 3.047 docentes de las diferentes etapas educativas; el 81% pertenecientes a centros públicos y el 19%, a privados y concertados (según la medición de los autores, con un mínimo de 1.065 respuestas, los resultados del informe ya representan una muestra significativa de la percepción del profesorado en España). “Era importante darles voz, por la gravedad de la situación y por el papel trascendental que están jugando”, señala.

Dado lo reciente de estas noticias, dejamos para un siguiente post el comentario de las mismas, pues esperamos que de ahora en adelante proliferen las normativas sobre exámenes, curso que viene, programas, clases en Julio, etc.

Por su parte, el Ministro de Investigación y Ciencia ha liberado una serie de fondos, unos 24.000.000 de euros, para investigaciones en curso sobre el coronavirus, además de, al parecer, mantener una serie amplia de contactos con los distintos grupos que trabajan en nuestro país en este tema. Por otra parte se ha dado el visto bueno, finalmente, a que una serie amplia de laboratorios universitarios que estaban ofreciendo sus sedes, sus competencias y su material para cooperar con el Gobierno en la aplicación de reactivos para el COVID-19 desde hace un tiempo y aún no habían obtenido respuesta afirmativa.

Pocas noticias más hay sobre Enseñanza y Educación en el momento actual, dado que el Covid-19 ha acaparado toda la atención del Gobierno y de las CCAA, así como todos los titulares. Recordemos, sin embargo, que hace muy poco tiempo se aprobó un anteproyecto de ley de enseñanza, la Ley Celaá o LOMLOE, que sustituye a la ley Wert, a primeros de marzo, y que apenas ha podido echar a andar.

A la vista de las pocas novedades en el tema de la Enseñanza y la Educación, el objetivo de este  post es  efectuar un repaso – a manera  de  recordatorio de temas, más que de resumen y menos de planteamiento en profundidad- a toda la problemática que ha ido surgiendo en este campo en los últimos tiempos en nuestro país, más o menos en los dos últimos años -2018/2020- y que, por razones de distinta índole, una vez más han quedado en el aire, sin abordar ni solucionar, y agravados por la actual crisis. Todos ellos se han recogido a partir de los planteamientos de distintos medios de comunicación, generalmente –aunque no siempre- periódicos diarios o semanales en los que se han ido publicando. Sin embargo, en aras de la brevedad, no serán citados uno a uno, sino reseñados al final. Se han mantenido, en la medida de lo posible, los títulos originales y el diferente “peso” de cada uno de los apartados se debe a la frecuencia de aparición en los medios.

Para una mayor comprensión vamos a agruparlos, siempre que se pueda, por niveles educativos  y también por grupos temáticos a manera de clústers siempre que la problemática lo permita, aunque no siempre sea clara ni fácil la ubicación de los mismos y a veces se pudieran solapar.

I. Planteamientos genéricos y de toma de postura sobre diversos aspectos.

  • ¿Hay retroceso educativo? Nuestro modelo educativo, un suicidio social.
  • ¿De quién son los hijos, de la familia o del Estado? El pin parental.
  • El veto parental en tiempos de internet. Alternativas.
  • Aprendizajes memorísticos versus no memorísticos.
  • ¿Debe financiarse la enseñanza privada/concertada? El concierto educativo
  • El acoso escolar.
  • Los informes PISA y su validez. Los resultados españoles.
  • Escuela y diversidad social.
  • Educación sexual en colegios católicos.
  • Rankings de los mejores colegios. Su utilidad y finalidad.
  • La enseñanza de la religión en la escuela

II. Conocimiento/desconocimiento de lenguas extranjeras. El bilingüismo en la escuela.

  • Un tercio de los jóvenes no sabe lenguas extranjeras. España ocupa uno de los últimos lugares entre los jóvenes de 25 a 34 años en Europa, solo por delante de Hungría, Bulgaria y Rumanía. Fuente: Eurostat.
  • El programa de bilingüismo en la educación de Madrid. ¿Ha tenido éxito el programa de la CAM?
  • La enseñanza del español en las CCAA.

III. Formación del profesorado no universitario.

  • España forma a un 50% más de maestros de los que se necesitan.
  • Profesión docente: cómo atraer a los mejores.
  • ¿Se respeta a los docentes?
  • El docente debe estar en el centro de la reforma educativa.

IV. Formación profesional.

  • FP dual. Rigidez y lentitud de un modelo que debe revisarse.
  • Empresas y elaboración de temarios de FP.

V. Primaria y secundaria.

  • Importancia de la enseñanza de la ortografía.
  • Revisión de los exámenes por las familias que lo soliciten. ¿Tienen derecho a ello?
  • Competitividad en la escuela. Pensar en Harvard desde la guardería. El caso de China.
  • Recuperación de la filosofía en el sistema educativo. Por qué es indispensable.
  • Papel de las matemáticas en la Educación.
  • Educación y desempleo. Tasas de abandono escolar.
  • Educación ambiental en las aulas. ¿Existe?
  • El Derecho perdido. El déficit de juego entre los niños.
  • Ley Celaá y meritocracia: reválidas, repeticiones y suspensos que, en realidad, son aprobados.
  • Singapur ya no se conforma con sacar un diez.

VI. Universidad.

  • Abandono universitario
  • Financiación de las universidades públicas
  • El plagio en la universidad
  • La universidad como chiringuito.
  • Exceso de carreras y de departamentos
  • Papel de los Consejos Sociales en la universidad.
  • La selectividad como sistema de acceso.

VII. Investigación y Ciencia.

  • Fraudes en la investigación científica. Sus causas.
  • Publicar a cualquier precio.
  • El despilfarro universitario. Precarización académica y desperdicio científico.
  • Insensibilidad de los políticos ante la investigación.
  • España debe invertir más en ciencia e innovación.
  • Evaluación adecuada de la investigación científica.
  • Carrera docente y/o carrera investigadora.

A manera de conclusión diremos que la mayoría de los núcleos conceptuales que subyacen a estas distintas problemáticas son específicas de nuestro país, aunque  con algunas excepciones que serían comunes también a algunos países de nuestro entorno. Por señalar algunos ejemplos, el tema del pin parental, surgido muy recientemente, es específico nuestro, mientras que otros –aprendizajes memorísticos frente a no memorísticos- son problemas que tiene planteados la enseñanza en general. Algunos otros – la enseñanza de la Filosofía, la laicidad en la escuela– están resueltos desde hace tiempo en algunos países: Francia entre otros; y el problema de la selección de los docentes de primaria y secundaria, es excelente en Finlandia, por ejemplo. La FP dual está muy bien resuelta en Alemania. El problema del exceso de publicaciones científicas se puede decir que existe en todos los países, así como el del plagio, pero sancionado de muy distintas maneras.

 

Fuentes:

La Vanguardia.

ABC

El Mundo

El Mundo (Papel)

El Mundo (España)

El Mundo (Alicante)

El Mundo (Economía)

El País

El País (Internacional)

El País (Madrid)

El País (Sociedad)

El País (Ideas)

Actualidad Económica

El distrito.es

Boletín de la SEBBM (Sociedad española de Bioquímica y Biología molecular)

Revista de MUFACE

www. Capitalmadrid.com

China Daily

20 minutos

A vueltas con la Enseñanza.

Sin  abordar aún a estas alturas, y no digamos solucionar, prácticamente ninguno de  los problemas que tiene planteados la Enseñanza y la Educación en nuestro país – la mayoría estancados desde hace muchos años y que son un lastre a muchos efectos: competitividad, paro, agenda digital…- , sale a la palestra con fuerza el tema del pin parental, con debates y discusiones continuos en los medios de comunicación, generalmente acalorados,  y con  enorme tratamiento en los medios de comunicación escritos. (El País, 18, 25 y 30 de Enero; El Mundo, 17 y 30 de Enero; El Mundo de Alicante, 30 de Enero; ABC, 18 de Enero;MundoMadrid, El Mundo de 3 de Febrero).

Por razones varias este post no va a  entrar  a tratar este tema, pues ni se puede tratar  en tan poco espacio con una cierta profundidad, ni se puede abordar con objetividad debido a su enorme componente ideológico, y por tanto político, de donde se derivan  las diversas  posturas enfrentadas.

Quizá fue la expresión tan desafortunada y poco precisa de la Ministra Celaá al poner de manifiesto en una rueda de prensa que “los hijos no son de los padres” (cosa que de no ser mejor explicada y argumentada ni ella misma se puede creer), la que destapó todas las alarmas y de nuevo la batalla ideológica de la libertad de los padres para elegir la educación y las actividades extraescolares de sus hijos. Si se piensa bien esto, llevado al extremo desembocaría en unos problemas de logística y organización muy difíciles de abordar, pero no vamos a seguir por este camino, sino solo a señalarlo como tema emergente en este comienzo del nuevo Gobierno y que ha obscurecido otros.

Desde nuestro punto de vista, y así lo hemos dicho en un post anterior,  ha sido grave – y ya consumada-  la separación del Ministerio de Investigación, Ciencia  y Universidades en dos para satisfacer a los socios del Gobierno. A pesar de que los dos ministros implicados – Pedro Duque y Manuel Castells- se han apresurado a comunicar  que están totalmente dispuestos a colaborar – y así lo manifiesta explícitamente Pedro Duque, actual ministro de Ciencia e Innovación,  en un artículo de opinión en El País (Ciencia y Universidad: elogio de la cooperación, 12 de Enero) en páginas de Sociedad-. Es muy curioso el tono de este artículo de opinión, pues tras exponer detenidamente  cómo las instituciones universitarias no pueden separarse de la investigación científica, y mantener por activa y por pasiva que la Ciencia y la Universidad son indisociables (repite esto hasta en tres o cuatro ocasiones), acaba diciendo que la coordinación y cooperación entre los dos nuevo ministerios permitirá que actúen como un único actor. Sin embargo hasta el momento parece ser que el único ministerio del nuevo Gobierno  que no ha presentado iniciativa alguna es el de Castells.

Aun así, los Rectores y científicos – representados en la COSCE, FACME y SOMMa- auguran décadas de estancamiento” si se separan ciencias y universidades, y llegan a considerar como  fatalidad esta división de competencias, dice Josefina G. Stegmann el 11/01/2020 en SeguirMadrid; además tanto el Presidente de la CRUE, como el Rector de la UAM como la Presidenta de la COSCE ponen de manifiesto el error de esta toma de decisiones, tanto a nivel de la negociación presupuestaria, como a nivel de la interlocución, como en cuanto a la coordinación con la comisaria europea del área, pues en la Unión Europea la tendencia es la contraria, es decir mantener “el triángulo del conocimiento (investigación, innovación –educación) en un único ministerio .

En general los afectados no están en absoluto de acuerdo con esta separación (y así lo pone de manifiesto Pere Puigdomènech, en El País, 25 de Enero: Dos ministerios por el precio de uno).

Siguiendo con la Universidad, pero ahora con  las salidas profesionales de los recién graduados, se sabe que al menos 4.000 médicos han solicitado la licencia en 2019 para irse a trabajar al extranjero. Esta enorme sangría de nuestros muy bien formados médicos tendría que parar, pues nuestro país los necesita y más a la vista de las 50.000 jubilaciones previstas para los años venideros. Además el coste económico de su formación ha sido enorme, aunque en este post no podamos especificar la cifra.

El abandono universitario sigue presentando cifras abultadas. Según la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de  Investigaciones Económicas, un 33% de los alumnos que inician un grado superior no lo acaban; el 21% de estos deja la Facultad y un 12% cambia de titulación (El Mundo, 26 de Abril de 2019). En universidades no presenciales llega esta cifra hasta el 62%. Entre las causas, que obviamente son múltiples, están la falta de orientación antes de elegir y  empezar la carrera  o bien ser esta orientación muy genérica e insuficiente; formación inadecuada y deficiente para seguir los estudios elegidos; nivel de exigencia inadecuado – por exceso o por defecto- por parte del profesorado, así como aspectos más personales como la falta de motivación, de esfuerzo o de capacidad del estudiante. Por último se cita un aspecto más duro si cabe, como es el nivel de ingresos del hogar familiar que hace que el alumno tenga que dejar sus estudios para ayudar a la familia. Este abandono nos cuesta a los españoles unos  974 millones de euros.

En el marco del abandono citado de los estudios universitarios, aunque esta vez en sentido contrario, aludiremos a otro importante problema, como es el del descenso significativo (no en sentido estadístico) del número de jóvenes  aspirantes a estudiar lo que hoy se conoce por las siglas STEM: ciencias, tecnología y matemáticas, en otras palabras, ingeniería e informática sobre todo, carreras técnicas entre nosotros. Los motivos son de dos tipos principalmente: la dificultad de esas carreras (duración incluida) y los salarios, que no están en absoluto proporcionados al esfuerzo requerido para cursarlas.

Después de entregar este post se han conocido las primeras medidas por parte de la Ministra Celáa para reformar la Enseñanza y derogar la LOMCE. Las comentaremos en uno próximo. Sin embargo, de momento nada nuevo sobre la Universidad, pero sí la publicación del nuevo ranking de Quacquarelli  & Symonds del 2020 (QS) :Top Global Universities, que también comentaremos.

Tres alarmas han saltado en el mundo de la Enseñanza en estos últimos días, pero otras muchas todavía no se han apagado.

Como se sabe, debido a  los recientes – y no tan recientes- acontecimientos políticos, nada nuevo ha sucedido en el mundo de la Enseñanza y la Educación en nuestro país en los últimos tiempos, pero cuando se forma un nuevo Gobierno, aparecen noticias sobre nuevos posibles conflictos ¿o posibles soluciones? en el ámbito de aquellas.

Empezando por la Universidad,  ha habido rumores sobre un hecho muy significativo, y es que la posible separación del Ministerio de Ciencia y Universidades en dos – “uno para ti, y otro para mi”- , ha hecho saltar todas las alarmas y suscitado críticas por parte de la Conferencia de Rectores, tan poco propensa a significarse en política y a involucrarse en temas conflictivos, aunque esta sea política universitaria. 

Efectivamente, la Investigación, y por tanto la generación y producción de Ciencia, debe ir ligada a la Universidad, aunque no únicamente – pues las empresas y otras instituciones también tienen o deberían tener su papel en la misma-, pero aquella  debería ser indisociable de la actividad que allí se hace y de lo que allí se enseña. ¿Cómo si no podrían actualizarse los contenidos y las prácticas docentes, que serían sin ella una mera repetición de contenidos año tras año?

No todos los profesores y/o equipos docentes investigan, pues algunos  lo hacen muy escasamente, pero desde luego una decisión política, y no fundamentada en argumentación alguna de tipo científico, sino al parecer –en el caso de que sea así- motivada por un reparto de carteras ministeriales para poder llevar a cabo el pacto con Podemos, sería nefasto para la Universidad.

La necesaria coordinación de ambos ámbitos –Universidad e Investigación-  en lo que se refiere a actualización y valoración de la pertinencia de las diferentes líneas de investigación en cada campo científico, su importancia para diversos aspectos de las políticas públicas, la coordinación entre los equipos a efectos de valorar lo anterior para la dotación económica de los diversos proyectos, etc. etc. hacen que esta posible separación no pueda traer más que problemas.

Otra noticia reciente, ahora respecto a la Enseñanza primaria y secundaria, esta más impregnada de ideología y por tanto más “sensible socialmente”  tanto a la hora de plantear un debate teórico-conceptual como de tomar decisiones, es el comentario  hecho por la Ministra Celáa sobre la libertad de los padres para  elegir la educación de sus hijos, y su fundamento, o no, en la Constitución (ABC, 10 de Diciembre de 2019. Sociedad). En este caso las alarmas han saltado principalmente por parte de las asociaciones de padres más ligados a la enseñanza confesional, mayormente concertada, y por tanto financiada por el Estado en una gran parte. (Para una toma de posición sobre este tema ver la columna de Fernando Savater en El País, 30 de Noviembre de 2019)

Personalmente, me llama la atención cada vez que se aborda este tema, bajo el rotundo título de libertad de enseñanza, el que alguien dude de que en nuestro país haya libertad de enseñanza (excepción hecha del problema lingüístico en alguna Comunidad Autónoma).

Lo que al  parecer está en juego, y es lo que es discutible, es la financiación por parte del estado de esta libertad, pues hay que preguntarse: ¿cuáles son los límites de la misma? En otras palabras ¿qué tipo de elección, basada en nuestra libertad, es la que debe financiarse por el Estado? ¿Nos estamos refiriendo solo a libertad religiosa, es decir a elegir que se eduque a nuestros hijos en una determinada religión  o ideario confesional o, como ya comenté en un post pasado, nos referimos también a otros tipos de libertad posible y existente en el panorama educativo actual: enseñanza libre, bi/trilingüe, enfocada a lo deportivo, artística, internacional, etc.? ¿Todos estos tipos de libertades, o mejor dicho elecciones, deben ser financiados por el Estado?

Mantengo la postura de que es necesaria una enseñanza pública buena, o muy buena, como única forma de que exista la igualdad de oportunidades, con suficiente dotación de profesorado bien preparado, laboratorios de ciencias, idiomas, campos  de deportes, profesores de apoyo, por no citar edificios dignos. ¿Está esto conseguido en el momento actual? Si no ¿cómo se pueden financiar algunos colegios de élite en determinados barrios privilegiados de Madrid o Barcelona, entre otros?

Por último, el reciente “escándalo” sobre lo sucedido en los exámenes de Pisa con los alumnos de la Comunidad de Madrid, también es bastante alarmante, bien sea –pues aún no se ha analizado e investigado suficientemente – por la confusa elaboración de algunas de las preguntas de la prueba de comprensión lectora, – y ciencias – lo cual pondría en entredicho la prueba misma, bien por parte de los equipos correctores o bien por el nivel de los alumnos. El escándalo está servido y la CAM ha pedido que se anulen todos los resultados de esta convocatoria, a lo cual parece que no ha accedido la OCDE (El País, 8 de Diciembre de 2019. Opinión de Elvira Lindo)

Si citamos estos tres potenciales problemas en el marco de la Educación y de la Enseñanza – posible división del Ministerio de Ciencia y Universidades, financiación de la enseñanza privada en aras de la libertad de la misma y el bajo nivel obtenido por los alumnos de 15 años de la CAM en la prueba PISA-  es porque han aflorado públicamente en estos últimos dos meses pero no son obviamente los únicos a los que tendrá que enfrentarse un futuro próximo Gobierno, pues siguen sobre el tapete entre otros los siguientes, sin ánimo de exclusividad:

  • Plagios y fraudes en las tesis doctorales. En el ABC de 4 de Octubre de 2019, tanto en el editorial (Coto al fraude en las tesis doctorales) , como en un documentado reportaje en páginas interiores, se abordó de nuevo el espinoso tema de las – cuando menos – sospechosas pautas de la realización de tesis en algunas universidades, (en concreto en la UCJC –Universidad Camilo José Cela-), con un número excesivo de tesis dirigidas por un solo profesor en un año, a todas luces increíble por cualquiera que haya dirigido una tesis, con formación de tribunales saltándose todas las normas  sobre la pertinencia y adecuación de los CV de los profesores que deben participar en ellos, con plagios sin parar, etc. Por ello tuvo que dimitir una directora general de la CAM, Concepción Canoyra, y se ha puesto en entredicho la reputación de un directivo del grupo SEK. Por su parte Manuel Cruz, expresidente del Senado, también ha dimitido, aunque ha alegado otro tipo de motivos. El Gobierno y la Conferencia de Rectores echan balones fuera, o al menos no se toma este tema con la seriedad con la que debería tratarse, un tema tan importante para la Universidad, su ética y su credibilidad.
  • El día 20 de Diciembre salta otra noticia a los medios, surgida de la Conferencia de Rectores, pero que se viene conociendo hace algún tiempo. El número de alumnos/as en Escuelas de Ingeniería y Tecnológicas ha descendido en nuestro país un 25/30% en los últimos 20 años. Es una noticia alarmante en cuanto que este tipo de estudios dan acceso al mercado laboral con mucha mayor facilidad que otros tipos de estudios universitarios, y por tanto es una mala noticia que nuestros estudiantes los elijan cada vez menos, al margen de la absoluta necesidad de titulados en estos campos por razones obvias. Tema prioritario -¡hay tantos!- será el de analizar las causas por las que esto está sucediendo.
  • Sigue siendo muy necesario potenciar la FP dual, cantera para la empresa. (El Mundo, Economía,  11 de Diciembre de 2019). 
  • Más Robotización e Inteligencia artificial, como forma de luchar contra el paro en un futuro que ya está aquí. Insuficiencia  de la Estrategia Española de I+D+I en Inteligencia Artificial que se acaba de publicar, aunque es un paso positivo en este sentido.  (Actualidad Económica 33. Entrevista muy interesante a Lasse Rouhiainen).
  • Seguimos en la cola de Europa en nivel de Inglés, mientras otros países (incluso del sur de Europa mejoran.  ¿Qué pasa con la Enseñanza bilingüe? (El País, 2 de Noviembre de 2019).

Dejamos para otro post el tema del enorme crecimiento de la Universidad privada en la CAM, en torno a un 35%, por ser un tema muy complicado y complejo de analizar. Han votado a favor PP y Ciudadanos y se han opuesto PSOE, Podemos y la Conferencia de Rectores. ¿Cambio de modelo universitario? (El Mundo, 17 de Marzo de 2019).

Una buena noticia de estos últimos días  de fin de año es que un grupo de reflexión y debate – think tank trasversal –  creado recientemente por  Toni Roldán, ex de Ciudadanos, Jordi Sevilla, Alberto Nadal y David Vegara entre otros, con la finalidad de impulsar grandes acuerdos desde el centro político,  pretende abordar como primer tema en su nueva trayectoria un pacto de Estado por la Educación (El Mundo, Viernes 13 de Diciembre de 2019. España). De ser verdad sería una estupenda – y muy necesaria-  noticia.

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