El pasado día 21 febrero, Día Internacional de la Lengua Materna, Sociedad Civil Balear (SCB) presentó a los medios de comunicación en Palma de Mallorca un estudio que está realizando sobre el adoctrinamiento a los menores de edad en las escuelas públicas y concertadas de las Islas Baleares. SCB, de la que me honro en ser Vicepresidente, es una asociación transversal que agrupa a los ciudadanos de cualquier ideología que defienden el régimen constitucional de 1978 y rechazan todo tipo de totalitarismo, especialmente el separatista.

Uno de los principios esenciales de SCB es luchar contra el adoctrinamiento a los niños y niñas que se produce en las escuelas, poniendo de relieve que el sistema de inmersión lingüística en lengua catalana, promovido o tolerado por todos los partidos políticos que han gobernado hasta el día de hoy en las Islas Baleares, está relegando al castellano a un papel testimonial, lo que constituye un ataque frontal al mandato constitucional y estatutario que consagra la cooficialidad de las lenguas en nuestra Comunidad Autónoma.

El proceso de inmersión lingüística se inició en Baleares a partir de 1986, y es la consecuencia de una normativa creada por los gobiernos del PP, y aplicada de una forma maximalista por los sucesivos pactos de izquierdas. Aunque hay que destacar que nunca se hubieran alcanzado los niveles actuales sin la displicente actitud de los sucesivos gobiernos nacionales y, sobre todo, sin la llamativa inacción de la alta inspección educativa del Estado.

SCB (de la que soy vicepresidente) nació para dar respuesta a ese deficiente comportamiento de nuestras instituciones públicas y partidos políticos. Y es que, por su acción u omisión, la “lengua propia” que recoge el Estatuto de Autonomía está inmersa en un proceso continuado que trata de convertirla en hegemónica sin control, vinculándola inseparablemente a un proyecto de ingeniería social cuyo objetivo es identificar a Baleares con Cataluña, afirmando el “espíritu nacional” en todos los territorios de habla catalana. Todo ello choca de forma evidente con los sentimientos y el bilingüismo espontáneo de la gente de la calle, donde nunca se ha generado ningún conflicto. Y lo más grave es que ese proceso de inmersión obligatoria deja relegadas las tradicionales modalidades lingüísticas insulares (el mallorquín, menorquín, ibicenco y formenterense) que están amenazadas de desaparición por la presión de un catalán estándar basado en el que se habla en Barcelona, con el que no se identifican en absoluto los ciudadanos de las islas, pero que se les impone a través de la educación y los medios de comunicación.

Toda esta situación ha movido a SCB a implicarse en un gran trabajo destinado a demostrar que se está produciendo, a través de los libros de texto, un continuado ejercicio de adoctrinamiento dirigido a los menores de edad. Y, para ello, ha adquirido un total de 32 libros de texto de Lengua y Literatura, Lengua Catalana, Geografía e Historia y Economía (de las editoriales Vicens Vives, Anaya, Santillana, Casals y McGowan Hill), que son utilizados en el 80% de los centros públicos y concertados que hay en Baleares. El primer paso, ya finalizado, ha sido proceder a la lectura y revisión crítica de todos estos libros. En la segunda fase, un equipo de profesores de instituto y de universidad se encuentra actualmente analizando y contrastando las manipulaciones detectadas. El informe final se dará a conocer durante el próximo mes de mayo, aunque podemos adelantar que las conclusiones preliminares confirman la existencia de un adoctrinamiento manifiesto en una doble dirección ideológica y a dos niveles de intensidad distintos:

– Por un lado, se detecta un flagrante adoctrinamiento catalanista, del que encontramos ejemplos como los dos siguientes, de los muchos que podríamos transcribir:

“Història d’Espanya”. 2º Bachillerato. Anaya. En la página 273, en apenas un párrafo se despacha el Golpe de Estado de Companys en Cataluña, al que llama “romper con el Gobierno central”. Se dice que el Gobierno suspendió el Estatuto de Autonomía catalán y ordenó detenciones, pero no comenta nada sobre el enjuiciamiento de los insurgentes y su condena por la República hasta que el Frente Popular los indultase en 1936. Culpa de lo sucedido a la “dubtosa lleialtat republicana del Govern central”.

”Geografia i Història”. 2º ESO. Vicens Vives. Se transmite la idea de que la conquista de Mallorca fue catalana. Habla continuamente de la flota del Rey Jaime I de Aragón como “flota catalana”. Se oculta que de Cataluña sólo vino un 40% de sus tropas, y la diversa procedencia del resto de sus acompañantes (aragoneses, franceses, italianos, castellanos). Se insiste en la idea de “soldats catalans” y que importaron la “llengua catalana”. La conclusión es que “tropes catalanes ocuparen Mallorca”. En el mismo sentido, ”Llengua Catalana i Literatura”. 2º Bachillerato, Anaya, que destaca que “la població musulmana va ser expulsada de Mallorca i d’Eivissa; aquestes illes van ser repoblades exclusivament per catalans”. Se omite también cualquier referencia a los cuatro Reyes privativos de Mallorca, descendientes de Jaime I, cuyo papel se opaca frente a los Condes de Barcelona.

– Se ha apreciado también otro tipo de adoctrinamiento continuado, menos evidente y producido al modo de “lluvia fina”, que trata de inculcar a los alumnos una especial simpatía por la ideología de izquierdas, formulando recurrentes comentarios sobre los perniciosos efectos de las empresas, el capitalismo, el turismo (en una comunidad que vive de él) y la economía de mercado desde muchos puntos de vista (especulación, medio ambiente, masificación, derechos de los trabajadores, desigualdad, etc.), en contraste con las bondades del socialismo, el intervencionismo estatal y las economías colectivas. Por ejemplo, en el libro “Llengua i Literatura”, 4º ESO, Vicens Vives, se critica  directamente a los que se adaptan a hablar en castellano si hay castellanoparlantes en un grupo, y se afirma que hablar castellano es ser muy de derechas. No se comentan en general los crímenes de los regímenes comunistas en todo el mundo, ni la falta de democracia o de libertades, ni las violaciones de derechos humanos, que sin embargo se han descrito con detalle al tratar de regímenes fascistas o dictaduras de derechas. Todo ello en un relato general que transmite la idea general de que Cataluña, el “catalanismo” y el “socialismo” son lo bueno, y el “españolismo”, España y las “derechas” son lo carca y retrógrado, apreciándose un constante menosprecio por los aspectos positivos de la historia española y una tergiversación maniquea de muchos acontecimientos históricos nacionales.

Lo más curioso del asunto es que las editoriales y los autores de los indicados libros son, en su inmensa mayoría, de ámbito nacional y origen peninsular. Sin embargo, en SCB hemos podido constatar que dichas editoriales y autores introducen en sus libros una especie de “kit socialista-nacional-catalanista” en las ediciones que elaboran para las escuelas  baleares, se supone que en connivencia con los sucesivos gobiernos de las islas que han financiado la adquisición de tales libros. El gran objetivo que pretende SCB es dar a conocer el contenido y las conclusiones del informe a la opinión pública una vez que esté completamente finalizado, y que éste sustente una previsible denuncia ante los Tribunales de Justicia españoles o en su caso europeos.

Alvaro Delgado Truyols

Nacido el 10 de diciembre de 1963 en Palma de Mallorca. Licenciado en Derecho y Diplomado en Ciencias Empresariales por la Universidad de las Islas Baleares. Notario por oposición libre (1991) y Notario de Palma de Mallorca por oposición entre Notarios (1995). Ha sido preparador de opositores en la Academia de Madrid, patrono de la Fundación Matritense del Notariado, profesor de la Escuela de Práctica Jurídica del Ilustre Colegio de Abogados de Baleares, miembro del Consejo Asesor de Banca March, y miembro del Consejo de Administración del Real Club Deportivo Mallorca S.A.D.

Actualmente es Vicedecano del Ilustre Colegio Notarial de las Islas Baleares, Vicepresidente de la Fundación Amazonia, destinada a la atención de los niños de la calle en Bolivia, y miembro del Consejo Editorial de las revistas “El Notario del Siglo XXI” y “Vía Roma 4”.

¡Déjala que baile con otros zapatos, unos que no aprieten cuando quiera dar sus pasos! Así reza una conocida canción de Alejandro Sanz y Melendi que aprovecho para introducir unas líneas en defensa del mantenimiento de los Centros de Educación Especial (especializada sería más preciso), también conocidos por su acrónimo: CEE.

No soy experto en el régimen jurídico que regula el derecho a la educación, lo que me permite abordar el tema ahorrándome la servidumbre de la precisión y abandonando la tentación de ponerme estupendo, anticipando mis sinceras excusas a los que tengan un criterio distinto y mejor fundado.

Será cosa mía, pero tengo la impresión de que en el debate sobre el cierre de los CEE, al que se ha referido magistralmente, entre otros, mi querido Fernando Díaz Marroquín en este mismo blog, se tiende a confundir, enredando los argumentos entre los medios y los fines.

En un contexto tan complejo, algo me dice que blandir aisladamente el artículo 24 de la Convención de Nueva York de 2006 no es suficiente. Repárese en que parte del reconocimiento del derecho de las personas con discapacidad a la educación, mediante el aseguramiento de un sistema inclusivo, con los siguientes objetivos: a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana; b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas y c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.

Observen la importancia que se le atribuye a la autoestima, anudada a la dignidad y piensen en el efecto que supone estar condenado a ser siempre “el último de la clase”.

Es dudoso que unos “targets” tan sublimes, expresados con nitidez, puedan empañarse con la alusión que hace el apartado segundo a la no exclusión del sistema general de educación por motivos de discapacidad, si se admite que aquel se vertebra por conducto de las dos modalidades establecidas y ciertamente consolidadas. Una de ellas es, precisamente, la educación especializada para quienes necesitan unos medios adaptados a sus circunstancias singulares.

Por lo demás, el entramado normativo puede (o debe) completarse e interpretarse integradamente con la Convención sobre los derechos del niño, cuyo artículo 23.3 se refiere (con un lenguaje superado, que “traduzco” libremente, tratando de ser riguroso) a la atención de las necesidades especiales de los niños con discapacidad, a la finalidad de asegurar un acceso efectivo a la educación, la capacitación, la preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento, con el objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la máxima medida posible.

Reparen en que esa interpretación integradora a la que me refiero, no colisionaría necesariamente con lo previsto en el artículo 74.1 de la LOE, en el que se consagran los principios de normalización e inclusión de los alumnos que presenten necesidades educativas especiales (NEE), rechazando cualquier discriminación que impida una igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, lo que obviamente no excluye la adopción de normas especiales que tiendan a corregir los efectos dispares que, en orden al disfrute de bienes garantizados por la Constitución, se sigan de la aplicación de disposiciones generales en una sociedad cuyas desigualdades radicales han sido negativamente valoradas por la propia Norma Fundamental (STC 19/1988), ni permite reputar de discriminatoria (antes al contrario) la acción de favorecimiento en beneficio de determinados colectivos a fin de que, mediante un trato especial, vean suavizada o compensada su situación de desigualdad sustancial (STC 216/1991).

Sobre esta base, se sostiene la escolarización del alumnado que presente NEE en unidades o centros de educación especial cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.

Por su parte, el artículo 18.3 del RDLeg. 1/2013, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social, reitera la previsión de educación especializada de los alumnos que la precisen y añade que para la adopción de esas medidas se tomará en consideración la opinión de los padres; cuestión basilar que también se contempla entre el rosario de principios que inspiran el derecho a la educación, en el artículo 1 de la LOE, que consagra el reconocimiento del papel que corresponde a los padres, madres y tutores legales como primeros responsables de la educación de sus hijos (letra h] bis) y les atribuye el derecho a elegir el tipo de educación y el centro para sus hijos, en el marco de la libertad de enseñanza, en consonancia con el artículo 26.3 de la Declaración Universal de los DDHH.

En suma, en mi humilde sentir, una recta interpretación de este entramado normativo no admite el rechazo de los CEE, si convenimos en que lo realmente importante es aprovechar unos medios humanos y materiales especializados (y abnegadamente empleados) que faculten a las personas menos favorecidas para apurar sus capacidades con el fin de lograr una inclusión real y efectiva; objetivo que todos compartimos.

Soy padre de un zagal con síndrome de Down que se prepara en un CEE para ser “un hombre de provecho” (en palabras de un ilustre compañero de trisomía y centro educativo, que hace años que trabaja en una empresa multinacional). También disfruta metiendo goles, jugando al fútbol con sus amigos y celebrando todos juntos hasta los que marca el equipo contrario. Ellos son así. Dejémosles que chuten con unas botas que no les aprieten. Verán como el resultado es mucho más inclusivo, precisamente porque facilita el pleno desarrollo de su personalidad, potenciando su autoestima y su sentido de la dignidad.

Termino como empecé: ¡Déjala que baile con otros zapatos, unos que no aprieten cuando quiera dar sus pasos!

Leopoldo Gandarias

Son muchos los aspectos que se pretenden modificar, introducir o reorientar en la propuesta de modificación de la LOMCE y por ello en nuestro primer post sobre este tema manifestamos nuestras dudas  sobre si podrá llevarse a cabo en breve plazo. Ya hemos comentado en dicho post algunos de estos aspectos, en concreto la enseñanza de la  religión, la selectividad y la enseñanza concertada, pero aún quedan por comentar otras cuestiones: la supresión de los  itinerarios en la ESO, la posibilidad de pasar de curso con una asignatura suspensa, la potenciación del valor de la autoestima y la seguridad emocional  del alumno, la (re)introducción de la Filosofía, la posible evaluación de los profesores a lo largo de su carrera docente, el impulso de la Formación Profesional así como  la determinación de sus contenidos de acuerdo con – o introducidos  por – las empresas, y la posibilidad de establecer un bachillerato de tres años para poder completar las asignaturas suspensas.

Dada la imposibilidad de abordar todos ellos con un mínimo de profundidad, vamos a tratar aquí aquellos que, si se analizan detenidamente, responden a una problemática parecida, que son los que se refieren a tratar de motivar al alumno y que no se desanime ante sus posibles fracasos.

¿Qué modelo tiene en mente el Gobierno al  proponer estos cambios en la nueva Ley?

Consideramos, al hacernos esta pregunta, que hay que partir previamente (y esperemos que el Ministerio que preside Celáa lo haya hecho) de un modelo psicológico, o psicopedagógico, en el que se pretenden incardinar los cambios, pues es lo que va a determinar los contenidos y la metodología, así como su sistema de evaluación.

El hilo conductor de este Proyecto de Ley parece ser la transición  de un modelo fundamental y  casi exclusivamente centrado en lo cognitivo, en lo racional, a un modelo centrado en lo emocional y motivacional, o que al menos conceda a estos aspectos un papel importante en el proceso de aprendizaje.  Esto se podría resumir  – por establecer una comparación con nuestros vecinos europeos-, como el intento de pasar de un modelo francés a un modelo anglosajón -al menos en su versión inglesa-, siempre salvando las distancias, y teniendo en cuenta que el sistema francés, impulsado por su ministro Blanquer, también está abordando una profunda modificación.

Hoy día se sabe que los polos cognitivo y emocional de los seres humanos están inextricablemente ligados, cosa que no era conocida hasta hace unos pocos años, pues antes se consideraban funciones o procesos separados. La neurociencia actual, en su nueva versión de neurociencia de las emociones, con una metodología y técnicas basadas en el estudio de las imágenes cerebrales, además de en metodología comportamental, ha hecho reconsiderar dicho presupuesto. Los centros nerviosos que  sirven de soporte a ambos polos, cognitivo y emocional – sistema límbico, corteza cerebral frontal y prefrontal e hipocampo- están totalmente interconectados por medio de redes neuronales. Es decir, lo emocional, la esfera emocional y afectiva,  tiene implicaciones muy importantes en  lo cognitivo: en concreto, en los procesos de memoria, de atención, de percepción visual  y de toma de decisiones entre otros  – y como consecuencia, en la autoestima de la persona–, y  puede facilitar el aprendizaje de los contenidos en la escuela (La Neuroscience des émotions. Les sciences affectives s’invitent à l’école. La Recherche. Avril, 2018).

Por tanto no es asunto menor, ni debe ser desacreditado, el intento de introducir en la enseñanza una mayor consideración hacia dichos aspectos emocionales, hoy día bastante descuidados, y que pueden causar frustración en determinados tipos de alumnos. El problema es cómo se presenta este enfoque, cómo se argumenta y cómo se pretende implementar, pues decir que se va a pasar de curso con una asignatura suspensa, o que no se va a repetir curso, no nos parece muy adecuado y resulta poco explícito.

Es un tema difícil y controvertido que la Ministra Celáa, portavoz gubernamental y titular de Educación, en su presentación ante la prensa no ha sabido explicar bien al introducir cierta confusión y ambigüedad (como ejemplo puede consultarse en El Mundo de 17 de Noviembre la entrevista de Álvaro Pombo, que llega a decir que las explicaciones de la Ministra son una locura).  En un contexto de conferencia de prensa tras un Consejo de Ministros, hubiera sido más fácil, y menos confuso, limitarse a decir algo así como “se potenciará la autoestima del alumno para mejorar el aprendizaje”.

El abordar los fundamentos psicológicos de la educación no es nada sencillo, pero es imprescindible si, como ha sucedido en los últimos años, ha tenido lugar una reconsideración conceptual importante de la relación entre lo cognitivo y emotivo o afectivo.  Y encontrar un equilibrio entre esos dos polos en la escuela, es todo menos fácil.[i]

Pasar de un sistema duro, exigente, más centrado en lo académico y en lo cognitivo, muy basado en la memoria y en la práctica, a un sistema que tome en consideración lo emocional en la búsqueda de una mayor estabilidad emocional del alumno como base de un buen aprendizaje no es asunto trivial. Pero, ¿puede prescindirse o minusvalorarse en el proceso de aprendizaje la práctica continuada, el esfuerzo personal y la motivación de logro y superación como podría suponerse a partir de algunas líneas trazadas por el proyecto del Gobierno?

Consideramos que no, y por eso traemos a colación cómo otros modelos basados también en la neurociencia actual, basados en la consolidación neuronal de los aprendizajes mediante el establecimiento y refuerzo de redes neuronales, insisten en la necesidad de una práctica constante y sistemática como forma de entrenamiento – como se hace en el mundo del deporte y de la música-, y ponen el acento en la responsabilidad individual y el esfuerzo continuo por parte del alumno. Se podría decir que son de corte más liberal. (Ver artículo sobre Educación en El Mundo de 17 de noviembre: entrevista a B. Oakley sobre las matemáticas)

¿Por qué es mejor potenciar la autoestima que la frustración, como puede suceder en muchas situaciones? ¿Por qué es mejor que el alumno sea emocionalmente estable frente a la situación de deseo de superación basada en la competencia, que a veces genera frustración?

El artículo de Jorge del Palacio del día 13 de Noviembre en el diario El Mundo, cuyo título es Elogio de la frustración, viene a insistir en este tema desde otro punto de vista más social, y es absolutamente pertinente para el planteamiento que nos ocupa, porque alude a cómo una enseñanza seria, estricta y competitiva y basada principalmente en el  esfuerzo, es la mejor defensa y protección para que los niños de familias desfavorecidas, que no tienen relaciones sociales ni privilegios de ningún tipo, puedan progresar. Los hijos de familias favorecidas, bien por su  nivel económico, relaciones sociales y de poder, a los que se les pone todo fácil en la enseñanza el día de mañana podrán encontrar mucho más fácilmente ocupación y arraigo en la sociedad.

[i] Ni que decir tiene que el tipo de escuela y su contexto sociocultural y económico determinan  este tema. No es lo mismo enseñar en la escuela finlandesa, con 10/12 alumnos por clase, profesores seleccionados entre los mejores y muy bien pagados, espacios privilegiados, con algunas de nuestras escuelas saturadas de alumnos, en espacios o aulas a veces reducidos y profesores mal considerados y pagados. En Francia, el Presidente Macron acaba de establecer en barrios desfavorecidos de los alrededores de las grandes ciudades, el desdoblamiento de las clases de CP (Cours  préparatoire) y CE1 (Cours élémentaire 1), clases de 6 y 7 años, que pasan de tener entre 26 y 28 alumnos a tener 10/12. La finalidad es reforzar el aprendizaje de la lectura y escritura, así como el cálculo, que, al parecer, dejaban mucho que desear en el sistema francés.

Herminia Peraita

Herminia Peraita Adrados, Licenciada en Filosofía (1968) y en Psicología (1977), y Doctora en Psicología (1982), es Catedrática de Psicología Básica (UNED, 1996).
Su línea de investigación – en la década 1980- estuvo centrada en Formación de categorías y conceptos y Adquisición del léxico en niños; posteriormente, década de los 1990, en el Deterioro de dicho proceso de categorización, y de la organización conceptual y léxica, en algunas enfermedades neurodegenerativas. Actualmente, desde el 2004, en la Detección precoz del deterioro cognitivo ligero,DCL, sus diferentes perfiles y trayectorias evolutivas y marcadores.
De sus numerosas publicaciones cabe citar Processing of semantic relations in normal aging and Alzheimer’s disease: Archives of Clinical Neuropsychology (2008), destacada por la revista como uno de los 25 “Hottest Articles” (TOP 25), entre los más leídos en 2008. La elaboración de una Batería de Evaluación de la Memoria Semántica en la Demencia Alzheimer – Batería EMSDA- Psicothema (2000), utilizada por numerosos investigadores, premiada por el COP/PA; el Corpus lingüístico y la edición del libro Envejecimiento y enfermedad de Alzheimer, en Trotta (2006), y en la línea de la detección precoz del DCL : DCL y ritmos de sueño en Biomedical research international (2014); DCL y cortisol en Psichoneuroendocrinology (2012); Estructura cognitiva de una batería neuropsicológica, en Psicothema (2011); Pruebas ecológicas en la detección del DCL, Neurología (2014); perfiles de DCL y evolución de los mismos: Current Aging Sciences (2012); Acceso léxico en EM, J. of Clinical and Experimental neuropsychology (2011).
Respecto a las presentaciones a Congresos, alrededor de un centenar, cabe destacar Neuropsychological and imaging (MR) biomarkers in the early detection of MCI premiada en el 3nd World Congress on Controversies in Neurology (CONY) (Praga, 2009)
Fue miembro del Panel de expertos del MECD/MCYT desde 2001 hasta 2004, y Gestora de Psicología en el área de CC Sociales y Humanidades de la SGPI/DGI del MEC, Plan Nacional de I+D+I 2004-2007.
Sus estancias en el extranjero han sido en París: Ecole Pratique des Hautes Etudes en Sciences Sociales (EPHESS) del CNRS – de Octubre 1992 a Junio 1993-, y de Julio a Diciembre de 1993, también en París, en el Centre de Recherche en Epistémologie Appliquée –CREA-CNRS. Posteriormente durante (2000-2001) en Montpellier en la Unité de Neurologie Comportémentale del Hôpital Gui de Chauliac, de Octubre a Marzo – 2.000-2001 – y en Londres, en el National Hospital for Neurology and Neurosurgery, Dto. de Neuropsychology, en Mayo/Junio 2001. Estancias más breves tuvieron lugar en el Instituto de Lingüística Computacional de Pisa (ILC); en la Universitá degli Studi di Bologna, Fac. de Filosofía; en la Universidad de Cuernavaca, Méjico; en el CONICET de Buenos Aires; en la Open University de Milton Keynes, RU, así como en la Universidad de Cornell, Ithaca (USA).

www.uned.es/h_peraita
www.uned.es/investigacion/corpuslinguistico
www.uned.es/investigacion/grupocinco