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¿Qué novedades hay en el mundo de la enseñanza tras la reciente aprobación de la LOMLOE?

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“Ante él [el Catedrático] unos cuantos botijos vacíos, como aquellos de que hablaba Dickens, toman afanosamente apuntes sin enterarse de nada; porque, ¿se ha enterado jamás un taquígrafo de los discursos que recoge?”. Miguel de Unamuno. De la Enseñanza Superior en España. 

 

Una nueva polémica se ha levantado en el mundo de la educación, apenas aprobada la LOMLOE y prácticamente sin que se hayan acabado de debatir (y menos llegado a un acuerdo) las anteriores problemáticas que tanto ruido hicieron: libertad de enseñanza, enseñanza concertada, pin parental, pasar de curso con suspensos, etc.

Esta vez la Ministra Celaá pone sobre el tapete una nueva reforma a manera de pequeña revolución metodológica: quiere reenfocar nuestro sistema educativo primario y secundario hacia una metodología o marco conceptual teórico-metodológico que se centre más en competencias –modelo competencial-, que sea multidisciplinar y se enfoque menos en contenidos  memorísticos. Que no se focalice y estructure sobre una gran variedad de ámbitos temáticos como hasta ahora, a veces inabarcables – las asignaturas clásicas –, sino que lo haga sobre contenidos mucho más trasversales, que vayan más allá del concepto clásico de asignatura que, tal y como está establecido, se basa en una atomización de los contenidos, sin que los alumnos – ni a veces los profesores- sepan establecer las relaciones pertinentes entre unos contenidos y otros.

Pero además, y más allá de los contenidos, se pretende formar en determinados aspectos absolutamente ausentes  de nuestro currículo escolar actual pero básicos para la formación del futuro universitario y profesional: crecimiento personal – muy ligado a la inteligencia emocional que también está ausente-, responsabilidad social, desarrollo de carrera, capacidad de comunicar oralmente y por escrito, de establecer las relaciones pertinentes entre unos ámbitos del conocimiento y otros y algunos más.

A pesar del escándalo (o, mejor dicho, sorpresa) que esto ha suscitado, este planteamiento no es ni mucho menos nuevo. Hay algunos colegios en Madrid, generalmente internacionales, que ya lo ponen en práctica, y el Bachillerato internacional (IB), cada vez más adoptado por colegios e institutos públicos, se orienta en esa dirección. En realidad un tipo de currículo muy semejante al competencial fue expuesto por W. G. Spady en el Estado de Oregón en 1972, y el Consejo de Europa hace recomendaciones en este sentido desde hace tiempo. No es por tanto una invención de la Sra. Celaá. Si tomamos competencias como áreas de conocimiento, están en nuestro currículo escolar desde hace tiempo. Otra cosa muy distinta es cómo se implementa.

¿Por qué tantas críticas por tanto? Señalaremos, en este y sucesivos post, por una parte las resistencias y críticas; por otro, lo que supone este cambio metodológico/conceptual así como sus indudables ventajas de ser implementado adecuadamente; y, finalmente, las enormes dificultades y el reto que ello supone.

Como cuestión previa hay que aclarar que, cuando se habla del concepto  memoria – y por tanto del aprendizaje memorístico– , tantos los que hablan a favor como los que se posicionan en contra probablemente ignoran que la memoria no es un proceso cognitivo unitario, que no es un concepto unívoco que se refiera a una sola cosa, sino que hay múltiples sistemas de memoria. Sin embargo, nunca se especifica a qué tipo de memoria se refieren; ni sus detractores ni sus defensores.

Sin ánimo de convertir este post en una clase de Psicología, diremos que existe una memoria a corto plazo y operativ y otra a largo plazo. Una memoria episódica y otra semántica. Una memoria procedimental y otra perceptual. La complejidad de los sistemas de memoria es enorme y por tanto hablar de  “memoria” sin más es excesivamente simplificador. Y, como se puede inferir de lo dicho, algunos sistemas de memoria son absolutamente necesarios para el aprendizaje. Están en su base.

Sin embargo es verdad que una serie grande de contenidos puede ser accesible hoy día por los sistemas digitales, liberando la carga de conocimientos y el esfuerzo memorístico. Países como Reino Unido, Corea, Singapur, Japón o Finlandia han reducido mucho sus contenidos y sus resultados están entre los mejores en las evaluaciones PISA. Pero un sistema relacional, trasversal y multidisciplinar, basado en competencias, exige un profesorado muy preparado y, generalmente, dos profesores por clase. Y no todos están preparados, o dispuestos, a un cambio metodológico de tal amplitud que, a decir verdad, les obligaría a un replanteamiento casi total de su metodología y de la concepción de sus asignaturas.

Por poner un ejemplo actual de algunos abordajes multidisciplinares y relacionales de determinadas temáticas -para  niños de grado 6- en un colegio internacional de Madrid, donde preparan para el Bachillerato Internacional (IB) desde pequeños, citaremos los siguientes, que, como se puede ver, no se focalizan en las asignaturas tradicionales y se pueden inscribir en varias a la vez:

  • The Science of Projectile Motion.
  • Park Service Mathematics.
  • The Geography Below Our Feet.
  • Creative Urban Journey.

Acabaremos citando a Mariano Fernández Enguita, y no es el único, que enuncia algunos de los problemas de la enseñanza actual. Estos siguen siendo la mala formación inicial del profesorado, la gobernanza de los centros, la falta de innovación, y – durante la COVID – las reticencias a las clases on-line, con enormes diferencias en varios de estos aspectos entre la pública y la privada; unas diferencias que analiza en su artículo de El Mundo, 17 de Abril, pg.13 :El café para todos es un mal de la escuela.

Si aceptamos este diagnóstico, las directrices actuales del plan Celaá no van a ser fáciles de implementar.