Entradas

La libertad de elección de centro en la LOMLOE: una falacia ideológica 4/4

/2 Comentarios/en /por

En la primera parte sobre la libertad de elección de centro ya repasamos el poco o nulo impacto que tiene la inclusión de la demanda social o no en las distintas leyes orgánicas a la hora de decidir o no. La normativa orgánica que regula la composición de la oferta educativa es escasa (apenas un artículo con cinco puntos) cuando en realidad es uno de los procesos más importantes de la gestión educativa, por lo que las CCAA no sólo tienen la competencia de gestión sino también un marco normativo tremendamente amplio para tomar decisiones al respecto.

A pesar de ello, y en contra de lo que intuitivamente tendemos a pensar cuando hablamos de distintos sistemas, la normativa de escolarización entre las distintas CCAA presente es bastante homogénea y, en especial, lo relativo a la normativa de admisión del alumnado en los centros. Es decir, la creación de la demanda.

En términos económicos, y entendiendo las plazas como un mercado, lo que se debate con la demanda social es la prevalencia de unos u otros demandantes por influir en la composición de la oferta, la cual se programa en un régimen de monopolio público. No hay nada sorprendente en ello.

Sin embargo, bajo la ferviente lucha por la “libertad de elección”, entendida como la capacidad de los demandantes para condicionar la oferta, encontramos una verdad oculta; las familias ni tan siquiera tienen libertad real para “crear” la demanda. Y esto ocurre principalmente por un motivo. La normativa de admisión en los centros (ver por ejemplo Extremadura), a pesar de otorgar la libertad para poder escoger varios centros, incluye un condicionante fundamental; la elección prioritaria o primera opción.

Supongamos una familia o alumno cuyo deseo es ir a un centro (C1). Si lo escoge como primera opción y hay plaza, se le asigna. Si, por contra, dos alumnos (A y B) piden plaza en el centro C1 como primera opción, pero sólo queda una plaza, entra en juego la baremación de los criterios de admisión.

El baremo es el algoritmo basado en la equidad que asigna una puntuación en base a criterios como la proximidad, la renta o la existencia de hermanos en el centro. A tiene hermanos en el centro, menor renta familiar y mayor proximidad que B, por lo que se le asigna la plaza en el centro C1.

¿Y qué pasa con B? Pues ve tiene que pasar a su segunda opción (C2). Y en este centro, supongamos, vuelve a pasar lo mismo. Esta vez él y otro alumno (D) quieren plaza en el centro C2 pero sólo queda una. Se barema, ¿no?. Pues depende. Si C ha escogido C2 como primera opción se le asigna la plaza y B se quedaría sin ella, aunque tenga más puntos en el baremo. Injusto, ¿verdad?.

Este mecanismo de admisión por opción prioritaria no sólo es injusto e inequitativo, sino que además genera un mecanismo perverso para familias o alumnos. El sistema incentiva que, en lugar de escoger libremente el centro deseado sin miedo a quedarse sin plaza, se escoja en realidad la más probable, eliminando así su capacidad para expresar sus preferencias libremente (para más detalle ver este artículo).

A nivel normativo, este mecanismo se establece con bastante sutileza, como puede verse en el siguiente ejemplo: “Cuando el número de solicitudes presentadas en el centro seleccionado como primera opción para un curso supere al de plazas escolares vacantes, estas se baremarán (…) según la puntuación total obtenida por la aplicación de los criterios de admisión establecidos en este decreto.” O sea, si la opción no es la primera, no se barema.

Esta forma de asignar es la que provoca que cada año a más del 90% de las familias les toque la primera opción. ¿Es tan eficaz la AE como para saber anticipadamente, con una fiabilidad del 90%, la oferta de plazas que van a pedir las familias como primera opción?. Evidentemente no. Es el proceso de admisión el que obliga a las familias a escoger la plaza que la AE quiere. Y lo hace obligando a familias y alumnos a escoger la opción que es más probable que les toque so pena de quedarse sin plaza en ninguno de los centros que les gusta.

Literalmente, la normativa de escolarización de las respectivas AAEE pone un precio muy muy alto en la elección. Y lo hace, mayoritariamente, para mantener un férreo control de la oferta educativa, no sea que la demanda “real” nos diga que lo que la ciudadanía quiere es cerrar este centro y aumentar plazas en el otro, con lo complicado que resulta todo ello a nivel organizativo, de recursos humanos y administrativo.

De este mecanismo y sus nocivos efectos se han encargado de hablar largo y tendido Lucas Gortazar y Álvaro Ferrer en este informe.

Así, a modo de conclusión, llama la atención que se haga una batalla tan enorme por controlar la oferta educativa bajo el halo del “derecho a la libertad” cuando ni tan siquiera existe un derecho real a expresar las preferencias en la demanda. Un factor que condiciona la elección, quiero recordar, que afecta a todo el alumnado con independencia de la red a la que nos refiramos. En el ejemplo anterior da igual que los centros sean dos públicos, uno público y uno concertado o dos concertados.

Lo más sorprendente de todo es que modificar el régimen jurídico del proceso de admisión resultaría sencillo y el único coste asociado es puramente informacional, ya que la oferta es muy rígida y no va a cambiar (1). El único coste es saber qué centros son más preferidos y cuáles no.

Por ello, la libertad de elección de centro ni ha existido, ni existe, ni va a existir. Los debates centrados en la demanda social o el cierre de 10 aulas por aquí o por allá son cuestiones parciales son quimeras que alimentan la polarización y que en poco o nada afectan a una familia. Una falacia ideológica contada por grupos de interés llena de ruido y de furia.

Reformas y cambios derivados de la LOMLOE en nuestro sistema actual de enseñanza: ESO y Bachillerato. ¿Con qué finalidad?

/en , /por

Vuelve a haber un gran revuelo estos días   en el mundo de la Enseñanza debido a la reciente aprobación del nuevo plan de estudios de Enseñanza secundaria obligatoria (ESO) y de Bachillerato. Los chats de personas implicadas en este ámbito están que echan humo y las entrevistas y artículos en los medios de comunicación, que se suceden sin parar, están que arden.

Uno de los temas más comentados, y criticados, en estos días, es la desaparición de la Filosofía como asignatura obligatoria en 4º de la ESO, donde se convierte en Valores morales y cívicos, una especie de Educación para la ciudadanía de tiempos de Zapatero, pero al parecer sí se mantiene en los dos cursos de Bachillerato. Algunos de los cambios más comentados son: poder pasar de curso con algún suspenso; sustituir programas más académicos basados en asignaturas más o menos clásicas (memorísticas al decir de algunos), por otras basadas en competencias; dar un enfoque de género y socioafectivo a las matemáticas y, en general, un enfoque de género a todo; sustituir las notas cifradas y ordenadas en una escala intuitiva del 1 al 10, clara y comprensible, por apreciaciones meramente cualitativas, así como otra serie de cambios, de los cuales el que más ampollas levanta es el replanteamiento total del enfoque de la Historia y sus contenidos que, al parecer, quedan reducidos a la mínima expresión: no se abordan los acaecidos antes de 1812. Esto último ha suscitado las críticas, por no decir las iras, de la Real Academia de la Historia (RAH), así como de ilustres Catedráticos e historiadores como son Ángel Bahamonde, Roberto Villa, Arturo Pérez Reverte, etc.

Fernando Savater, ha llegado a decir que, en concreto, la desaparición de la Filosofía es un disparate, más o menos en la línea de Nuccio Ordine, escritor, filósofo, profesor de la universidad de Calabria y experto en el Renacimiento, para el cual es una locura, posturas analizadas y argumentadas en un debate de hace unos días en la Universidad Pontificia de Comillas.

Pero también hemos podido leer en estos días sendas entrevistas a dos de los profesores universitarios defensores de estos cambios: la realizada a Juan Manuel Moreno Olmedilla, catedrático de Didáctica de la UNED y asesor del Banco Mundial durante 20 años y a Elena Martín, Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UAM y asesora del Ministerio en estos cambios de orientación. El primero con un enfoque más basado en  aspectos didácticos y la segunda con un enfoque más psicológico, ambos parecen apoyar y coincidir en las grandes líneas de la reforma.

¿Se puede pensar –a mí me cuesta trabajo creerlo– que de una manera deliberada los promotores de este plan pretenden, como se está oyendo insistentemente, hacer ciudadanos dóciles, acríticos, sin capacidad argumentativa ni expositiva, centrados en un mundo de objetivos  que se logran sin esfuerzo personal, y que en ese sentido habría que entender la supresión parcial de la Filosofía, la desaparición de las notas cifradas a lo largo de una escala, que, al decir de algunos, dañan la autoestima del niño y establecen pautas comparativas que discriminan y humillan, la no repetición de curso incluso aunque el niño no haya logrado los objetivos en dos o más asignaturas? ¿Cómo entender el nuevo enfoque de la Historia, rompiendo la cronología de los hechos para pasar a una configuración de descriptores muy globales?

A nuestro modo de ver, la pregunta que hay que hacerse antes de descalificar y demonizar o, alternativamente, defender y apoyar  todos estos cambios y planteamientos es  cuál es la finalidad de un país o, quizá mejor dicho, de un Gobierno y de una clase política (que puede, o no, coincidir con el de – parte de – la sociedad y las familias), al establecer unas determinadas líneas directrices tanto conceptuales como prácticas, en un plan de estudios que debería durar para una serie de años pues ya ha sido demasiado baqueteado (1). Y no nos estamos refiriendo tanto a la ideología de ese Gobierno o clase política – en cuanto referida a política de partidos, aunque por desgracia también- como a la concepción del mundo en general y de la Educación y Enseñanza en particular, subyacente a la elaboración de estos cambios.

Antes de entrar a analizar en profundidad y críticamente los aspectos enumerados que se han  introducido en la ley recién aprobada, lo cual trataremos de llevar a cabo en sucesivos posts, hagamos por el momento un brevísimo repaso evolutivo de las opciones educativas en nuestro país a lo largo de los últimos años.

En la década de los 60 y los 70 no existían más que tres tipos de enseñanza: la de los colegios religiosos y confesionales que copaban prácticamente todo el espectro educativo: marianistas, jesuitas, maristas, escolapios, etc.; algún que otro colegio laico y progresista, más o menos heredero de la Institución Libre de Enseñanza y de su continuación en el Instituto Escuela, – tipo colegio Estudio, Base, etc.-, y los colegios extranjeros, generalmente uno por país y dependientes de los gobiernos de dichos países: el Británico, el Liceo Francés, el Italiano, el Alemán, el Colegio suizo, el Americano, etc.  Y luego estaba la enseñanza pública, en aquellos momentos reservada a una clase social bastante marginal, aunque los hijos de ciertos intelectuales comprometidos con ese tipo de enseñanza solían hacer el Bachillerato en la pública. No había por tanto mucha complicación en la elección por parte de los padres de un determinado tipo de colegio y además los planes de estudio eran nacionales, pues no existían las CCAA.

Pero la situación se ha complicado hoy día mucho, no solo por el aumento de tipos de colegios y sus diferentes modalidades: privados religiosos – y dentro de estos los del Opus-, privados laicos, concertados religiosos, concertados laicos, públicos bilingües o monolingües y, finalmente, toda la gama de colegios extranjeros, que ya no son  solo los liceos clásicos que representan a sus respectivos países, sino una gama amplísima de  colegios  – ingleses y anglosajones básicamente en cuanto a su número-, con a menudo muy diferentes metodologías y planteamientos educativos. A esto se añaden las escuelas  llamadas libres y de pedagogías alternativas, tipo Waldorf.

En consonancia con lo anterior nos encontramos con muy diferentes conceptos sobre la Enseñanza y la Educación, que afectan no  solo a  los contenidos y  a su estructuración en niveles y  a la enseñanza de valores, sino a pautas metodológicas  y de aprendizaje a veces antagónicas.

En esta línea, y a grandes rasgos, encontramos los  centrados en la enseñanza de contenidos organizados en asignaturas tradicionales y académicas, pero que solo marcan un 50% de materias comunes pues el resto es competencia de las CCAA (y aquí radica un gran problema pues se ha roto la unidad en la formación de todos los niños de nuestro país; de hecho ya hay una serie de CCAA que han manifestado que no seguirán las pautas de esta nueva LOMLOE); los que frente a un aprendizaje de materias/asignaturas más o menos “atomizadas”, abordan un aprendizaje más trasversal y por tanto relacional, tratando de ir más allá de  la barrera entre asignaturas y tratando de relacionar los contenidos unos con otros, línea en la que se ha instaurado recientemente en nuestro país el Bachillerato internacional, que cada vez tiene más adeptos y que rompe –probablemente para bien- con la dinámica del Bachillerato y COU. Por otra parte, se pone el énfasis en las competencias, que es la línea a la que apunta claramente la renovación del plan de estudios, y por último aquellos que dan absoluta prioridad a la enseñanza/aprendizaje mediante la inmersión total en una lengua y unos programas extranjeros, siguiendo metodologías y contenidos de otros países de nuestro entorno, a veces muy alejados del nuestro – A levels, Baccalauréat, Maturitá, etc. y a los que no les afecta esta Ley.

Y, finalmente, nos encontramos con diversas concepciones a un nivel más profundo, sobre aspectos centrados preferentemente en lo psicológico y psicopedagógico: valor de la cultura del esfuerzo personal como forma de lograr una formación integral frente a una cultura basada únicamente en el refuerzo motivacional del niño, en el mantenimiento o creación de la autoestima como paso previo a cualquier tipo de aprendizaje. En el primer caso se considera que el esfuerzo personal y la puesta en juego de la memoria es un medio necesario para la consolidación de los conocimientos, frente al saber hacer de una formación mucho más anclada en lo práctico y en determinadas habilidades, así como en el refuerzo continuo de la autoestima del alumno. El concepto competitividad no es ajeno a estos planteamientos.

Si cruzamos todas estas variables las posibilidades de elección que se le presentan a los padres actuales son enormes, muchas más de lo que lo eran hace 50 o 60 años (cuando estudiamos los abuelos de los niños de ahora), pero incluso 30 o 40 años (cuando estudiaron nuestros hijos).

Para complicar más el panorama en lo que a elección de tipo de enseñanza y, por tanto, a colegio se refiere, y no siempre para aclararlo en una línea muy anglosajona, han ido surgiendo diferentes rankings de los mejores colegios, mejor o peor elaborados, según de donde procedan, que, si se analizan detenidamente, a veces no aclaran demasiado, pues las características genéricas con las que se definen se repiten de un colegio a otro (2).

Abordaremos, en un siguiente post, hasta qué punto las críticas a los cambios citados más arriba pueden estar fundamentadas, basándonos para ello en los comentarios de diversos expertos en los distintos campos afectados, aunque ya adelantamos que se observa un influjo bastante considerable de los pedagogos.

NOTAS

  1. Nueve Leyes educativas en nuestro país desde 1970: LGE (franquismo), LOECE (UCD), LODE (PSOE), LOGSE (PSOE), LOPEG (complemento a la LOGSE), LOCE (PP), LOE (PSOE), LOMCE (PP:ley WERT) y finalmente la LOMLOE (PSOE, ley Celáa).
  2. Documentos de El Mundo, 23º edición de 9 de Marzo de 2022: Los 100 mejores colegios.

La libertad de elección de centro en la LOMLOE: una batalla ideológica (3/4)

/2 Comentarios/en /por

La primera y segunda parte de este artículo pueden leerse aquí y aquí.

A la hora de reformar una ley orgánica en educación es imprescindible minimizar los aspectos ideológicos para evitar la oposición frontal a la misma. Vamos, lo opuesto de lo que suele ocurrir en España. La LOMLOE no ha sido una excepción y oposición es lo primero que encontró en la llamada “Marea Naranja”, un movimiento que llamaba “a las movilizaciones para defenderse que atenta contra el pluralismo educativo y de cercena la libertad de las familias para elegir la educación de sus hijos”. Es en esta supuesta libertad donde se encuentra una de las claves de la batalla ideológica que se está librando.

La Constitución Española recoge en su artículo 27. 2. “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. Por último, el punto 4 reza que “La enseñanza básica es obligatoria y gratuita”.

En la interpretación de estos dos puntos está el origen de una de las mayores confrontaciones ideológicas de nuestro país: escuela pública vs escuela concertada. Los defensores de la concertada consideran que el punto 2 requiere garantizar plazas de financiadas con fondos públicos en centros, en su mayoría religiosos, con los que se establece un régimen de conciertos.

Los defensores de la pública consideran que mientras los centros concertados cobren cuotas complementarias se están creando barreras de entrada que reducen la equidad del sistema, incumpliendo así el punto 4. Si se permite el cobro no hay libertad real de elegir para aquellos que no se lo puedan permitir (punto 4), pero si desaparecen los conciertos no hay pluralidad en la oferta ni libertad para elegir distintos modelos (punto 2).

Resulta paradójico que un país siga estancado en un debate tan anacrónico teniendo en cuenta que el régimen de conciertos está regulado por un Real Decreto de 1985, que la financiación de los concertados debería aumentar considerablemente para siquiera empezar a plantear la gratuidad o que una parte importante de los incrementos de financiación educativa se destina a cuestiones no puramente educativas como las servicios complementarios, la adquisición de libros y materiales digitales o las infraestructuras. Pero ese es un debate para otro día. Volvamos a la libertad.

La última batalla ideológica de la libertad educativa pivota sobre la demanda social. Esto es, la consideración de las peticiones de alumnos y familias por parte de la Administración Educativa a la hora de ofertar plazas en centros públicos y concertados.

En un contexto de bajísima natalidad y exceso de oferta, la lucha por cada una de estas plazas no es una cuestión trivial. Para poner cifras al problema, entre el curso 14/15 y el 20/21 el número de alumnos de infantil y primaria se ha reducido en más de 300.000, lo que equivale a más de 10.000 aulas. Una tendencia que continuará y que va a recrudecer la guerra por las plazas no sólo entre redes (pública y concertada), sino entre centros de una misma red.

Pero volvamos a la cuestión normativa. La LOMCE, en 2013, recogía en su artículo 109.2 que “Las Administraciones educativas programarán la oferta educativa (…) teniendo en cuenta (…) la oferta existente de centros públicos y privados concertados y la demanda social.” A su vez, se eliminó el punto 5 del texto original LOE, que decía que “Las Administraciones educativas promoverán un incremento progresivo de puestos escolares en la red de centros de titularidad pública”.

Tanto la introducción de la demanda social como la supresión del punto 5 suponían modificaciones importantes. La no prevalencia de las plazas públicas junto con el criterio de demanda social permitían a una Administración Educativa eliminar aulas públicas y mantener concertadas en una misma zona si éstas últimas tenían mayor demanda. Sin embargo, la LOMLOE regresa a la redacción original de la LOE, lo cual como hemos visto levantó ampollas en un nada desdeñable sector de la comunidad educativa. El objetivo era “corregir los efectos nocivos”, en términos de equidad, que la LOMCE había tenido en el sistema.

En primer lugar, hay que recordar que la redacción de la LOMCE sobre cómo planificar la oferta educativa respetando la libertad de las familias no supuso en todo caso un descenso de la equidad ni un aumento de la concertada. Desde que entró en vigor la LOMCE (2013) en Andalucía, por ejemplo, el reparto entre plazas públicas y concertadas ha permanecido inalterado en torno al 80% y 20%, respectivamente.

En segundo lugar, es importante resaltar que la no inclusión en la LOMLOE de la demanda social como criterio de planificación de la oferta no impide que una Comunidad Autónoma pueda incluirla, como ha ocurrido en Andalucía. Esta CA modificó  el RD 21/2020 para adaptarse a la LOMLOE sin eliminar la demanda social como criterio de planificación del texto original (artículo 4).

Y esto es así porque, al final, quien gestiona tanto la oferta como los criterios de admisión son las Comunidades Autónomas sea cual sea la normativa estatal. Con la LOMCE, en el período 2015-2018, en Madrid aumentó el ya de por sí alto nivel de segregación por el diseño de su baremo, mientras que en Murcia, con un gobierno del mismo signo, se redujo considerablemente.

Y todo ello fue consecuencia del inmenso margen de actuación que la normativa nacional otorga a las CCAA. Son estas las que establecen el número de plazas, las zonas de escolarización o los criterios de planificación y de admisión, entre otros. Y ese margen ni cambió con la LOMCE ni ha cambiado ahora con la LOMLOE. Por poner un ejemplo, no hay ningún impedimento legal para que, en un municipio de 10.000 habitantes con tres centros, uno con comedor y actividades extraescolares y dos sin ellas, la CA decida crear tres zonas y así favorecer que los habitantes del municipio se inclinen hacia el centro de su zona en lugar de elegir el primero.

No hay marco legislativo al que agarrarse para denunciar que esa participación viola el principio de libertad de elección de los habitantes del municipio frente a los de una capital de provincia que puede tener, por ejemplo, 20 centros en una misma zona. Así que por mucho que se quiera hacer guerra con el tema de la demanda social, la realidad es que poco o nada de la escolarización depende del contenido de la ley orgánica.  Algo que, como era de esperar, ni ha cambiado ni tiene visos de cambiar.

El nuevo Currículo de la LOMLOE: ni tanto ni tan poco (2/4)

/1 Comentario/en /por

Este artículo consta de una primera parte que puede leerse aquí.

Vaya por delante mi opinión personal. La forma en que se ha llevado a cabo la reforma de la LOMLOE no es aceptable y no tiene justificación posible. Se han incumplido trámites preceptivos, plazos de publicación y la más mínima base de diálogo entre administraciones. Pero esto no debe servir para entrar en el juego de la polarización y desviar el foco hacia cuestiones poco importantes dejando de lado las nucleares. Que el Ministerio no haya incluido un hecho histórico previo a 1.812 en Bachillerato no quiere decir que no esté en el currículo ni que la Administración Educativa competente no la pueda incluir. Sacar conclusiones de una lectura individual puede llevar a conclusiones erróneas. Así que vamos al grano.

Los llamados “currículos” que desarrollan la LOMLOE presentados por el Ministerio mediante Real Decreto (ver listado más abajo) regulan el marco competencial, los contenidos curriculares y los requisitos de evaluación, promoción de curso y titulación hasta Bachillerato. Una normativa que, junto a sus futuros desarrollos autonómicos, conforman un único corpus integrado.

En relación al marco competencial, uno de los elementos comunes y que representa un cambio importante es la inclusión de los Perfiles de Salida al término de las distintas etapas. Estos perfiles no dejan de ser unos descriptores tanto de competencias clave como específicas que el alumno debe demostrar al terminar la etapa. Es decir, lo que el alumno debe ser capaz de hacer.

Por ejemplo, un alumno debe demostrar que al final de bachillerato “Comprende, interpreta y valora con actitud crítica textos (…) académicos (…) para construir conocimiento.” La clave del descriptor respecto a un alumno que termine la enseñanza básica es que los textos no serán de carácter académico sino “de los ámbitos personal, social, educativo y profesional.”

Esta medida, aunque suene genérica y abstracta, tiene una fundamentación muy fuerte a nivel pedagógico para adaptar la valoración del aprendizaje no sólo al saber, sino al saber hacer. También tiene una fuerte fundamentación política ya que se trata de una Recomendación del Consejo de la Unión Europea desde 2018. Europa nos lleva tiempo pidiendo que nos adaptemos.

Ahora vamos a la madre del cordero; los contenidos. Los contenidos curriculares se estructuran a través de las materias, sus cargas horarias mínimas y una estructuración en subcontenidos. El nivel más detallado de contenidos existente hasta ahora eran los estándares de aprendizaje evaluables de la LOMCE que con la LOMLOE desaparecen. Y es en esa ausencia y/o presencia de contenidos dónde se está centrando gran parte del debate.

Por mucho que se haga ideología con los contenidos de cada materia, la realidad de los colegios es que nunca han cambiado radicalmente ni parece que lo vayan a hacer ahora. Y esto es así porque, bien por exceso de concreción en los mismos (LOMCE), bien por defecto (LOMLOE), lo que se imparte en cada materia al final viene condicionado por el vehículo de aprendizaje. Esto es, el docente y los libros de texto o materiales didácticos.

Por poner algunos ejemplos prácticos, no creo que desde 2013 haya muchos alumnos españoles que hayan demostrado cumplir los 93 estándares que existen en la asignatura Biología y Geología. Tampoco que haya muchos alumnos de primero de Bachillerato que hayan demostrado analizar y comprender textos de Kuhn, Chalmers o Ponty.

De la misma forma, no parece razonable pensar que de ahora en adelante los alumnos vayan a dejar de estudiar la fotosíntesis y la quimiosíntesis porque no aparezcan en el Anexo II del nuevo RD. Así que, más allá de la inclusión de la educación psicoafectiva, la cual ha demostrado tener una correlación positiva con el aprendizaje de las matemáticas, toda lectura que se quiera hacer sobre los nuevos contenidos es prematura e interesada ya, lo más probable, es que no vayan a tener grandes efectos ni positivos ni negativos.

En relación a la evaluación, la realidad es que, lamentablemente, como ya valoramos en un artículo anterior, tampoco hay cambios significativos a nivel normativo. La LOMCE incluía en su articulado el aprobar las evaluaciones finales de etapa, las conocidas “reválidas”, como requisito para la promoción y titulación. Además, su elaboración era competencia del Gobierno como recogía en el apartado 2.a, punto 3ª, del artículo 6.bis.

A pesar del esfuerzo la oposición fue tan intensa que nunca llegaron a implantarse y el ministro Méndez de Vigo terminó convirtiéndolas en pruebas diagnóstico que, aunque nunca se pusieron en práctica como decía la LOMCE, son las que ahora recoge de nuevo la LOMLOE en sus artículos 21 y 29. Eso sí, esta vez dejando claro que en este caso “será responsabilidad de las Administraciones educativas”.

Sobre el valor de estas pruebas de carácter muestral y autonómico yo soy escéptico ya que, al menos hasta ahora, se han usado más para el marketing político y la autocomplacencia que para hacer políticas públicas. Andalucía, por ejemplo, señaló tras realizar las Escala “que el 81,4% del alumnado de 2º de Primaria alcanza en Razonamiento Matemático los máximos niveles” a pesar de que en PISA estaba casi 40 puntos por debajo de Navarra. Ese mismo año, en las pruebas CDI de la Comunidad de Madrid la media en competencia matemática fue de un 7,12 cuando en PISA se encuentran por debajo de la media de la OCDE. Como ven, los antecedentes no son buenos.

Por último, es en la promoción y, por ende, en la titulación donde, como ya hemos tratado en un artículo previo, se producen los cambios más reseñables con el objetivo de reducir la repetición, mejorar la tasa de titulación de ESO y el abandono escolar temprano. Habrá que ver si ese descenso tiene un efecto real en el desempleo juvenil (menores de 25 años), que aún está por encima del 30%.

Para concluir, me gustaría destacar dos ausencias que reflejan muy bien el principio de este artículo; cambios que nada cambian porque los de verdad, los que requieren de reformas reales, suponen demasiados dolores de cabeza. La primera es la ausencia real de marcos curriculares como los currículos en espiral, los bloques lógicos o la taxonomía de Bloom, referentes en la pedagogía moderna y que ya aplican, al menos en parte, exitosos sistemas educativos como el de Singapur.

La segunda, tiene que ver con la politización (o falta de despolitización) de la educación. El título de ESO se otorga bajo un resultado de Apto/No Apto que limita las oportunidades para proseguir la educación. Esta afirmación la hizo el actual Secretario de Estado de Educación, Alejandro Tiana, en una intervención en la Subcomisión por el Pacto Nacional de Educación en la que afirmó que sería “partidario de ir a un sistema de certificación (…) con las A, B, C” para que nadie esté “sin ningún requisito”.

Un planteamiento reformista que hubiese tenido un impacto directo no sólo en la titulación, sino también en la evaluación que, como hemos dicho, es uno de los principales problemas del sistema educativo español. Desafortunadamente la realidad es que los planteamientos desaparecen en cuanto se asumen las competencias, no vayamos a generar líos entre colectivos próximos y al final nos salga el tiro por la culata. Y así, en contra de lo que decía Heráclito, en la educación española poco cambia, casi todo permanece.

 

Listado de contenidos referenciados:

  1. RD 95/2022 de Infantil,
  2. RD 157/2022 de Primaria,
  3. RD 217/2022 de Secundaria
  4. proyecto de RD de Bachillerato),

 

La tercera parte de este post puede leerse aquí.

La LOMLOE, un objetivo loable entre muchos batiburrillos ideológicos (Parte 1/4)

/en /por

Mucho se ha debatido sobre la LOMLOE desde su concepción, un debate especialmente recrudecido en las últimas semanas a raíz de la publicación de los Reales Decretos que regulan tantos los contenidos curriculares como los criterios de evaluación y de promoción. Y no sin razón. La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación en su concepción política, tenía un claro objetivo: derogar lo antes posible la anterior ley del Partido Popular, la conocida LOMCE y así  “corregir sus efectos nocivos en el sistema” ya que “la LOMCE se equivocó gravemente.” Así anunció el  proyecto Isabel Celaá a finales de febrero de 2019, tan solo unos días después de que el Presidente Sánchez comunicará el adelanto electoral para el 28 de abril.

De esta puesta de largo ya se podían vislumbrar dos cuestiones claras que marcarían el devenir de la octava reforma educativa de la democracia. En primer lugar, su carácter claramente ideológico y de confrontación. El objetivo no era proponer, sino derogar. En segundo lugar, la violación de cualquier uso y forma esperable en el proceso de tramitación de la misma. Que las Cortes Generales se van a disolver en unas semanas, no pasa nada. Que me ahorro volver a hacer todos los trámites e informes preceptivos aunque los órganos que los emiten han cambiado su composición, pues tampoco. Y claro, de esos barros estos lodos. La octava reforma educativa de la democracia, fruto de la confrontación y el revanchismo político, nacía abocada a tener una esperanza de vida aún más corta que la de sus antecesoras, lo cual ya es decir.

Sin embargo, en medio de todo este embrollo ideológico también había un objetivo pedagógico claro; el descenso de la repetición en las etapas obligatorias. La LOMCE, en su artículo 28.2 Evaluación y promoción en la ESO, establecía que “Los alumnos y alumnas (…) repetirán curso cuando tengan evaluación negativa en tres o más materias, o en (…) Lengua Castellana y Matemáticas de forma simultánea. De manera excepcional, podrá autorizarse la promoción (…) con evaluación negativa en tres materias cuando (…) el equipo docente considere (…) que la promoción beneficiará su evolución académica”.

Asimismo, en el 28.5 5. establecía un límite a la repetición, pudiendo permanecer “en el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo dentro de la etapa (ESO)”. Estas cuestiones, si bien formuladas con otra redacción, también se encontraban en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la LOE socialista, y en sus desarrollos reglamentarios. En concreto, el artículo 11.3  del Real Decreto 1631/2006, establece un máximo de dos asignaturas suspensas y,  excepcionalmente, de tres, mientras que el 11.6 establece que “el alumno podrá repetir (…) dos veces como máximo dentro de la etapa.” La LOMLOE, por contra, suprime del artículo 28.2 la referencia al número de asignaturas y añade un punto 3, volviendo a la LOE, pero sin desarrollar ningún criterio como hacia la LOE en su reglamento.  Además, modifica el 28.5 para poner un límite de repetición de “una sola vez y dos veces como máximo a lo largo de la enseñanza obligatoria (…)”.

Es cierto que tanto LOMCE como LOE ya recogían la decisión de promoción como una decisión colegiada del equipo docente y que se recogía una excepcionalidad para el alumnado que suspendiese tres materias o más. Pero ya está. En contra de lo que algunas personas y expertos han recogido estas semanas, la LOMLOE introduce cambios muy significativos en el ámbito de la promoción y, por tanto, de la titulación. Entre ellos destacan que

  1. Por primera vez sólo se puede repetir de curso una vez en toda la etapa secundaria y dos en la obligatoria. Ante un alumno que haya repetido en sexto de primaria y segundo de ESO, el equipo docente tiene la obligación de promocionarlo sea cual sea el número de asignaturas suspensas en tercero. No es discrecional, sino imperativo, por lo cual es evidente que afecta al número de materias con las que promocionar.
  2. Por primera vez se elimina el número “máximo” de tres asignaturas suspensas para promocionar que incluían tanto el marco LOMCE (art. 28) como LOE (art. 11.2 del RD).
  3. Por primera vez el criterio principal en la decisión de promoción pasa a ser las expectativas favorables en lugar del número de asignaturas. Este cambio de un criterio claramente objetivable a uno difícilmente objetivable no es baladí, ya que reduce las garantías jurídicas y dificulta la labor del docente. ¿Cómo justifico que en un centro se promocione con 5 y en otro con 4? Si hay reclamación, ¿cómo debe actuar la inspección? Si la inspección no corrige el criterio y se acude a los tribunales, ¿qué criterios prevalecerán en la decisión judicial?

Con todo ello, es el momento de plantearnos algunas preguntas básicas en toda esta cuestión. ¿Son estos cambios significativos y plantean un nuevo paradigma en la práctica? ¿Acaso era necesario cambiar la promoción de curso? ¿Son estas medidas las más eficaces para conseguir ese objetivo? La respuesta a la primera ha quedado clara. Sí. La respuesta a la segunda también es un sí rotundo. La repetición, como ha quedado demostrado y ha afirmado en varias ocasiones la OCDE, tiene una alta correlación con el abandono escolar temprano, genera desafección en el alumno, tiene un efecto bajo y de corta duración y además es bastante cara, lo que lo convierte en una medida poco eficiente.

Y, de entre todos los países del mundo. España es el rey. España tiene la tasa de repetición en secundaria más alta de la OCDE. En Europa, sólo Portugal y Bélgica superan claramente el 4%. Italia y Hungría tienen en torno al 3%. Letonia y Lituania muy por debajo del 2%.

¿Cómo se desenvuelven los alumnos de estos países en PISA en comparación con los españoles? Italianos y letones tienen unos resultados casi idénticos. Los húngaros y los lituanos rinden bastante por debajo. Es decir, un alumno español con un nivel de competencias medio más alto tiene muchas más probabilidades de repetir y abandonar sus estudios que un lituano. Y eso es culpa del sistema. Sin embargo, más allá del currículo, la excelencia académica o la devaluación de títulos, la educación española tiene un grave problema de evaluación que nada tiene que ver con las competencias básicas.

Por todo ello, la respuesta a la tercera pregunta es un rotundo no. Este Gobierno no ha modificado nada en el área de la evaluación y, por mucho que cambie el currículo, si no se cambia la forma de evaluar seguirá pasando lo mismo. Con la promoción imperativa la repetición va a bajar y éste es un hecho ante el que estoy expectante por ver su impacto en el abandono escolar y el desempleo juvenil. Lamentablemente, lo que era un objetivo loable ha quedado en parte en agua de borrajas en medio de múltiples batiburrillos ideológicos sobre la cooficialidad de las lenguas, la perspectiva social y de género, la concertada y la religión. Otra vez más. Y ya van ocho cambios que, en realidad, poco cambian.

 

La segunda parte de este post puede leerse aquí. La tercera parte aquí.

Los límites en la Universidad

/1 Comentario/en /por

Un sistema educativo es un medio para lograr los ideales de una nación.

 La decisión sobre los ideales los hace el país, no el sistema educativo.

Robert M. Hutchins, La universidad de Utopía 1953

 

El siglo XIX vio nacer un nuevo modelo de universidad edificada sobre las ruinas de una institución cada vez más irrelevante y esencialmente reaccionaria. Una revolución que le permitió desplazar a otras entidades para convertirse en el gran espacio de legitimación y difusión del saber. A lo largo de los dos últimos siglos, su contribución a la configuración de la sociedad ha sido determinante. La construcción de las identidades nacionales, la segunda y tercera revolución industrial, la implantación de la democracia, la codificación y difusión de los derechos humanos, la globalización económica, o la formación de los profesionales que apuntalaron primero al Estado y luego al mercado, hubieran sido imposibles sin su participación.

La UNESCO en su “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI” en 1998, ya advertía de «la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de la educación superior». Hoy en día, dicha necesidad se ha convertido en una indiscutida prioridad política para la mayoría de los países de la OCDE.

La sociedad del aprendizaje sitúa a las universidades ante una situación paradójica. Por un lado, reivindica su centralidad. De ahí, que resulte incuestionable la necesidad de disponer de instituciones capaces tanto de garantizar el acceso democrático al aprendizaje a lo largo de la vida, como de generar conocimiento científico abierto. Instituciones capaces de contrarrestar la incertidumbre que nos arrolla, en no pocas ocasiones, alentada para propiciar la inevitabilidad de decisiones que ignoran, cuando no desprecian, el bien común. Desde los valores de la universidad es posible construir una alternativa a un mundo amenazado por la arrogancia humana y el ansia de lucro ilimitado. “Don´t choose the extinction” implora Naciones Unidas.

Por otra parte, la institución universitaria se encuentra ante el urgente reto de transformarse. Transformarse para redefinir su relación con la sociedad.  La contribución de la Universidad a la integración lógica y moral que supone la sociedad del aprendizaje pasa inevitablemente por profundos cambios organizativos y funcionales.

Los desafíos a los que se enfrenta la universidad en esta transición afectan a aspectos esenciales, como son la emergencia de nuevos públicos que propician una universidad abierta, la disrupción de los nuevos espacios de aprendizaje que abocan a una universidad expandida, la imprevisibilidad de los nuevos requerimiento de aprendizaje que conducen hacia una universidad a la carta, los nuevos compromisos con la sociedad que promueven la universidad plataforma o los nuevos retos para la libertad académica que demandan una universidad diversa.

Universidad abierta.

Las preguntas, ¿quién puede aprender en la universidad?, ¿quién tiene derecho a saber?, siguen más vigente que nunca. En sus respuestas se halla el modelo de convivencia al que aspira la sociedad. El cambio en los límites que definen el acceso a la universidad es un reto ineludible en la agenda universitaria.

Límites sociales: Es mucho lo que queda por hacer en relación con la justicia social en el acceso y admisión del estudiantado. En la política universitaria se echa en falta una atención específica a los jóvenes de entornos desfavorecidos, a los trabajadores o a los que constituyen la primera generación de su familia de universitarios. Algo parecido puede decirse en relación con los jóvenes con diversidad o migrantes.

Límites laborales: La apertura al aprendizaje durante la vida, la atención a las necesidades urgentes de “reskilling” y “upskilling” de millones de trabajadores en un momento de profunda transformación productiva apenas aparecen en el radar universitario. Situación ésta en parte propiciada por un sistema nacional de aprendizaje que no facilita la movilidad entre los distintos ámbitos de aprendizaje.

Límites generacionales. La “silver economy”, consecuencia de las sociedades longevas, origina nuevas estrategias personales de aprendizaje en el marco del denominado K60. Los ciclos de aprendizaje no entienden de jubilaciones. Ello constituye  una oportunidad y una responsabilidad ineludible para la universidad.

Una universidad para jóvenes con dedicación exclusiva al estudio y con una situación socioeconómica media o alta no responde a las actuales demandas sociales. Nuevos públicos llaman a la puerta de una universidad abierta.

Universidad expandida.

La respuesta a las preguntas ¿dónde está la Universidad?, ¿dónde se puede aprender?, es todo menos obvia. El empoderamiento del estudiantado, la disrupción tecnológica y la globalización conducen a la universidad a revisitar sus límites.

Límites del campus. Los campus se transforman para atender a las nuevas exigencias del aprendizaje en una universidad distribuida. Lo hacen, tanto hacia adentro, modificando los atributos de los espacios tradicionales, el aula, la biblioteca, el laboratorio o los lugares comunes; como hacia afuera, ampliando la experiencia universitaria en nuevos espacios, públicos o empresariales, que acercan el aprendizaje a la vida o a la experiencia laboral.

Límites institucionales. La individualidad se desdibuja para alumbrar la singularidad de la universidad en red. La competencia de profesores y estudiantes se configura en las redes formales e informales en las que participa la universidad. El perímetro de una universidad lo define la extensión de su red.

Límites espaciales y temporales. El cuándo y el dónde tiene lugar la experiencia universitaria se diluyen en la universidad digital. Todos los aprendizajes son híbridos en relación con las tecnologías de las que se dispone en cada momento. El uso intensivo de las tecnologías de la información es un elemento básico en cualquier proceso de aprendizaje.

Límites territoriales. Los contornos nacionales desaparecen ante la emergencia de las universidades globales. Las universidades legitimadas por los rankings internacionales compiten de manera creciente con los sistemas universitarios locales por sus estudiantes.

Límites profesionales. El cambio del mercado de trabajo elimina el monopolio en la habilitación de profesionales y reclama una universidad competente y competitiva. Pensar dónde y cómo se produce el aprendizaje y el conocimiento nos conduce a buscar aprender con corporaciones tecnológicas y empresas multinacionales que pugnan por conseguir oportunidades de negocio e influencia tradicionalmente reservadas a la universidad.

La universidad se reinventa fuera de la universidad.

Universidad a la carta

Las preguntas, ¿qué se aprende en la universidad?, ¿para qué sirven los títulos?, invitan a reflexionar sobre un mercado laboral imprevisible, cada día menos sensible a los títulos oficiales, que unido a la emergencia de nuevos públicos y espacios de aprendizaje hace inevitable la reorganización de los límites de las enseñanzas universitarias, desde la flexibilidad y el rigor.

Límites del propósito. A los jóvenes de hoy no les satisface la universidad de ayer. Tienen un poder para elegir dónde aprender inimaginable para generaciones anteriores y quieren que su aprendizaje se adapte a las formas en las que en su vida acceden a la información. Por un lado, se hace necesario el establecimiento de un marco que facilite la plena incorporación del estudiantado en la determinación de las competencias que adquiere en su relación con la universidad, así como, el momento y la forma. Por otro lado, se hace urgente la mejora en la orientación laboral y una atención personalizada en el aprendizaje.

Límites de la acreditación. Son necesarios procedimientos que permitan el natural reconocimiento de las competencias y la experiencia adquiridas, dentro y fuera de universidad. Estos procedimientos demandan la previa concreción de los resultados de aprendizaje, lo que abre las puertas a la revolución de las micro credenciales y a la implantación de sistemas digitales, seguros, precisos y flexibles, de certificación.

Límites de la educación. Junto a la capacitación profesional, la universidad debe atender, tanto el bienestar del estudiantado, en especial en los primeros años de vida universitaria, como una visión humanística en su aprendizaje, así como la adquisición de competencias transversales, tan necesarias para el empleo, como para el ejercicio ciudadano.

La respuesta a la fluidez de las demandas sociales y laborales de conocimiento debe ser una universidad a la carta que empodere con rigor y flexibilidad al estudiantado.

La universidad plataforma.

¿De qué formas sirve la Universidad a su comunidad?, ¿quién puede colaborar con la universidad? Su respuesta está rediseñando la relación entre la universidad y la sociedad. La relevancia del conocimiento científico y el aprendizaje comprometido están desbordando los límites de la influencia de la universidad en la sociedad.

Límites en la función económica. Las ciudades con sistemas universitarios consolidados pugnan por una industria de la educación superior capaz atraer talento global y generar empleos de calidad. De la misma manera, los responsables de las políticas regionales vinculan cada vez más sus estrategias de desarrollo endógeno y de impulso a la competitividad territorial a las externalidades que generan las universidades.

Límites como referente político. Resulta difícil rebatir que la soberanía nacional es imposible sin soberanía tecnológica. Frente a la progresiva privatización del conocimiento y la creciente manipulación con intencionalidad política de la información, los Estados necesitan disponer de centros de investigación que respondan a intereses públicos.

Una ciencia abierta, regulatoria y ciudadana, así como la conciencia crítica que representa la universidad, son esenciales para una sociedad democrática, especialmente en un momento en el que la capacidad cognitiva de los poderes públicos está desbordada por la innovación tecnológica y financiera.

Límites como referente social. La responsabilidad social y el aprendizaje activo sitúan a las universidades como uno de los principales promotores de innovación social en sus territorios. Los vínculos con su entorno, a través de la atención a colectivos desfavorecidos, la extensión cultural o la promoción del bienestar están estrechamente correlacionados con la calidad de vida. Por otra parte, no podemos olvidar su compromiso en tareas de cooperación al desarrollo. Nos acercamos a una universidad plataforma, creada entre los actores sociales locales, en conexión con otras plataformas nacionales o internacionales.

La universidad diversa. ¿Cuál es el ámbito propio de la autonomía universitaria?, ¿cuán diversas pueden ser las universidades? Preguntas críticas en tanto es el ejercicio de la autonomía el que dota a la universidad de razón de ser. Los límites de la autonomía configuran los límites ontológicos de la universidad.

Límites regulatorios y financieros. Son muchos los profesores que se manifiestan “bornout laboral” en su situación actual. Por otro lado, la precarización, un fenómeno que trasciende del sistema español, amenaza a los valores constitutivos de la universidad. Una universidad precarizada carece de la autonomía que la justifica. Desde la aprobación de la Ley de Reforma Universitaria, en el año 1983, la política universitaria ha estado dominada por la desconfianza en la gestión de las universidades, de manera paralela a la falta de programación y la progresiva implantación de medidas de control.

Límites de actividad. En un momento de alta especulación en el sector de la educación superior conviene reflexionar sobre las condiciones que debe reunir una institución para disfrutar de los privilegios de la autonomía universitaria. En esta valoración no podemos olvidar las franquicias de las universidades gestionadas a través de la pléyade de centros adscritos existentes.

Límites externos a la libertad académica. Las agencias de calidad se han convertido en árbitros externos cuya supervisión no sólo afecta a los procedimientos, sino también a ámbitos de la libertad académica, como son las políticas de personal. Tampoco podemos olvidar la tensión política partidista que se desplaza a las universidades públicas, impulsando el debate sobre los límites de la neutralidad política.

Límites internos a la libertad académica. La autocensura académica y la búsqueda de corrección política condicionan una vida académica convulsionada por la cultura de la cancelación y el puritanismo “woke”. En otra dirección, la derecha alternativa impulsa la educación patriótica y promueve la desconfianza sobre el valor y los valores de la actividad universitaria.

La uniformidad es incompatible con la noción de universidad. La universidad adquiere sentido desde la libertad académica, y por lo tanto desde la diversidad. Libertad garantizada frente a los poderes públicos o institucionales por la autonomía universitaria. Sin autonomía no hay universidad.

Conclusiones

La universidad reproductiva ve como sus límites se contraen en la sociedad del aprendizaje, que sin embargo reivindica la universidad como un nodo privilegiado de transformación social. Un espacio protegido en torno a la libertad académica, capaz de generar un contrapeso a la cultura de la disrupción permanente y la inevitabilidad en la gestión de la incertidumbre. Cultura impulsada por entidades monopolistas del conocimiento científico sobre el que soportan una capacidad de innovación tecnológica desbordante.

Sólo a través de una libertad académica robusta y socialmente considerada, que legitime una financiación adecuada, la universidad podrá incidir de manera efectiva en el bienestar y en la prosperidad de los ciudadanos, así como contribuir a calmar las disrupciones acríticas.

La sindemia propiciada por la COVID19 ha contribuido a hacer más visibles las contradicciones acumuladas en las últimas décadas. La urgencia y la inevitabilidad son los argumentos dominantes en las propuestas que ocupan los discursos políticos. Sin embargo, la situación actual ofrece la oportunidad de transformar los sistemas educativos y científicos para mejorar su implicación en la consecución de la justicia social y medioambiental en el siglo XXI.

La universidad post COVID demanda actuaciones implementadas de arriba hacia abajo, mediante un nuevo marco regulatorio a la altura de los desafíos, y de abajo hacia arriba, contando con el compromiso de la comunidad universitaria y de sus stakeholders, en un proceso que lleve a concretar las intervenciones en cada sistema universitario y en cada universidad. Pensar la universidad desde las demandas de la sociedad es su gran oportunidad. Las demandas internas, sin duda determinantes, no pueden ser el núcleo del debate. Las soluciones a las disfunciones del sistema universitario sólo adquieren sentido en la medida en que se enmarcan en un proceso de transformación hacia una universidad al servicio de la comunidad. Es el momento de poner en valor la universidad, y de hacerlo de una manera calmada. Al margen de las urgencias partidistas. Tenemos la oportunidad y la obligación de expandir los límites de la universidad para contribuir a dar paso a la sociedad que viene.

¿Qué novedades hay en el mundo de la enseñanza tras la reciente aprobación de la LOMLOE?

/en /por

“Ante él [el Catedrático] unos cuantos botijos vacíos, como aquellos de que hablaba Dickens, toman afanosamente apuntes sin enterarse de nada; porque, ¿se ha enterado jamás un taquígrafo de los discursos que recoge?”. Miguel de Unamuno. De la Enseñanza Superior en España. 

 

Una nueva polémica se ha levantado en el mundo de la educación, apenas aprobada la LOMLOE y prácticamente sin que se hayan acabado de debatir (y menos llegado a un acuerdo) las anteriores problemáticas que tanto ruido hicieron: libertad de enseñanza, enseñanza concertada, pin parental, pasar de curso con suspensos, etc.

Esta vez la Ministra Celaá pone sobre el tapete una nueva reforma a manera de pequeña revolución metodológica: quiere reenfocar nuestro sistema educativo primario y secundario hacia una metodología o marco conceptual teórico-metodológico que se centre más en competencias –modelo competencial-, que sea multidisciplinar y se enfoque menos en contenidos  memorísticos. Que no se focalice y estructure sobre una gran variedad de ámbitos temáticos como hasta ahora, a veces inabarcables – las asignaturas clásicas –, sino que lo haga sobre contenidos mucho más trasversales, que vayan más allá del concepto clásico de asignatura que, tal y como está establecido, se basa en una atomización de los contenidos, sin que los alumnos – ni a veces los profesores- sepan establecer las relaciones pertinentes entre unos contenidos y otros.

Pero además, y más allá de los contenidos, se pretende formar en determinados aspectos absolutamente ausentes  de nuestro currículo escolar actual pero básicos para la formación del futuro universitario y profesional: crecimiento personal – muy ligado a la inteligencia emocional que también está ausente-, responsabilidad social, desarrollo de carrera, capacidad de comunicar oralmente y por escrito, de establecer las relaciones pertinentes entre unos ámbitos del conocimiento y otros y algunos más.

A pesar del escándalo (o, mejor dicho, sorpresa) que esto ha suscitado, este planteamiento no es ni mucho menos nuevo. Hay algunos colegios en Madrid, generalmente internacionales, que ya lo ponen en práctica, y el Bachillerato internacional (IB), cada vez más adoptado por colegios e institutos públicos, se orienta en esa dirección. En realidad un tipo de currículo muy semejante al competencial fue expuesto por W. G. Spady en el Estado de Oregón en 1972, y el Consejo de Europa hace recomendaciones en este sentido desde hace tiempo. No es por tanto una invención de la Sra. Celaá. Si tomamos competencias como áreas de conocimiento, están en nuestro currículo escolar desde hace tiempo. Otra cosa muy distinta es cómo se implementa.

¿Por qué tantas críticas por tanto? Señalaremos, en este y sucesivos post, por una parte las resistencias y críticas; por otro, lo que supone este cambio metodológico/conceptual así como sus indudables ventajas de ser implementado adecuadamente; y, finalmente, las enormes dificultades y el reto que ello supone.

Como cuestión previa hay que aclarar que, cuando se habla del concepto  memoria – y por tanto del aprendizaje memorístico– , tantos los que hablan a favor como los que se posicionan en contra probablemente ignoran que la memoria no es un proceso cognitivo unitario, que no es un concepto unívoco que se refiera a una sola cosa, sino que hay múltiples sistemas de memoria. Sin embargo, nunca se especifica a qué tipo de memoria se refieren; ni sus detractores ni sus defensores.

Sin ánimo de convertir este post en una clase de Psicología, diremos que existe una memoria a corto plazo y operativ y otra a largo plazo. Una memoria episódica y otra semántica. Una memoria procedimental y otra perceptual. La complejidad de los sistemas de memoria es enorme y por tanto hablar de  “memoria” sin más es excesivamente simplificador. Y, como se puede inferir de lo dicho, algunos sistemas de memoria son absolutamente necesarios para el aprendizaje. Están en su base.

Sin embargo es verdad que una serie grande de contenidos puede ser accesible hoy día por los sistemas digitales, liberando la carga de conocimientos y el esfuerzo memorístico. Países como Reino Unido, Corea, Singapur, Japón o Finlandia han reducido mucho sus contenidos y sus resultados están entre los mejores en las evaluaciones PISA. Pero un sistema relacional, trasversal y multidisciplinar, basado en competencias, exige un profesorado muy preparado y, generalmente, dos profesores por clase. Y no todos están preparados, o dispuestos, a un cambio metodológico de tal amplitud que, a decir verdad, les obligaría a un replanteamiento casi total de su metodología y de la concepción de sus asignaturas.

Por poner un ejemplo actual de algunos abordajes multidisciplinares y relacionales de determinadas temáticas -para  niños de grado 6- en un colegio internacional de Madrid, donde preparan para el Bachillerato Internacional (IB) desde pequeños, citaremos los siguientes, que, como se puede ver, no se focalizan en las asignaturas tradicionales y se pueden inscribir en varias a la vez:

  • The Science of Projectile Motion.
  • Park Service Mathematics.
  • The Geography Below Our Feet.
  • Creative Urban Journey.

Acabaremos citando a Mariano Fernández Enguita, y no es el único, que enuncia algunos de los problemas de la enseñanza actual. Estos siguen siendo la mala formación inicial del profesorado, la gobernanza de los centros, la falta de innovación, y – durante la COVID – las reticencias a las clases on-line, con enormes diferencias en varios de estos aspectos entre la pública y la privada; unas diferencias que analiza en su artículo de El Mundo, 17 de Abril, pg.13 :El café para todos es un mal de la escuela.

Si aceptamos este diagnóstico, las directrices actuales del plan Celaá no van a ser fáciles de implementar.