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Sobre exámenes tipo test: la visión de un estudiante

A punto de comenzar el curso académico, un estudiante de un doble grado de ciencias sociales de una universidad pública madrileña quiere aportar sus reflexiones al debate sobre el examen tipo test. En el tiempo que lleva estudiando en la universidad, de 20 asignaturas cursadas, 15 se evaluaron mediante un examen tipo test independientemente de la materia impartida (Filosofía, Derecho, Historia…).

Este estudiante considera que la proliferación de los exámenes tipo test debe responder básicamente a la necesidad que tiene el profesor de ahorrarse tiempo y trabajo (sobre todo en tiempo de pandemia y enseñanza on line) puesto que no entiende cuáles serían las posibles ventajas pedagógicas de este tipo de exámenes. Estos son sus argumentos:

En primer lugar, con un examen tipo test el profesor no puede valorar las reflexiones que el alumno pueda haber realizado sobre la materia en cuestión porque no se le exige nada más que contestar a preguntas concretas del temario, cuando precisamente, por lo menos en las carreras de ciencias sociales, el profesor debería tener interés por cómo el alumno piensa y desarrolla sus argumentos. Por ejemplo, en los casos prácticos de Derecho es imposible saber mediante un examen tipo test el proceso por el cual el alumno ha llegado a sus conclusiones, que precisamente en muchas de las universidades extranjeras de prestigio, es lo que más se valora.

Un ejemplo de plena actualidad: en un examen tipo test se pregunta al estudiante sobre el estado de alarma, pero al tratarse de un test, no hay manera de expresar y desarrollar una opinión propia fundamentada sobre dicho concepto jurídico (lo que para este estudiante es lo realmente valioso). Reducir esas interpretaciones a una respuesta tipo test es imposible, tal y como queda de manifiesto en el debate que se ha producido recientemente entre los magistrados del TC.

Además, ocurre que en las Ciencias Sociales no siempre existen verdades absolutas, con lo cual un alumno que lee más de lo que contiene el temario que proporciona el profesor, puede verse perjudicado porque, al conocer más interpretaciones sobre un asunto, puede dudar sobre la respuesta adecuada. Por citar de nuevo un ejemplo: una pregunta tipo test sobre la voluntad general en Rousseau podría tener diferentes respuestas por las innumerables interpretaciones (e incluso por sus propias contradicciones) que existen sobre ese concepto. Una persona que hubiese leído mucho sobre el tema podría no acertar con la respuesta que busca el profesor. Incluso a veces se dan casos en que los profesores de una misma materia confiesan que responderían de manera diferente al mismo examen tipo test. Da la sensación de que, con este tipo de exámenes, el único propósito del profesor es que el alumno se estudie la materia que el docente proporciona y no tanto que piense por sí mismo y adquiera un espíritu crítico lo cual sería infinitamente más interesante y más enriquecedor tanto para el alumno como para el profesor.

En segundo lugar, en casi todos los exámenes tipo test hay una serie de respuestas que son completamente absurdas y que, cualquier alumno que sepa algo de la materia puede descartar. Sin embargo, las otras dos o tres o más respuestas, difieren en pequeños matices, lo que supone que, al final, tiene el mismo valor matemático elegir la opción manifiestamente incorrecta (“una burrada”), que elegir la opción que difería mínimamente de la respuesta correcta. Es decir, se está evaluando de igual manera al alumno que pone una barbaridad (y que en otro tipo de examen supone un suspenso inmediato) que al que ha elegido otras opciones equivocadas por cuestión de matiz.

En tercer lugar, este sistema desmotiva a los alumnos que tienen mas interés en profundizar en la materia porque, al margen de que tampoco se valora la capacidad de expresarse por escrito, también ocurre que otros muchos alumnos prefieren el test porque les parece que son exámenes más fáciles de aprobar. Nuestro estudiante afirma que conoce casos de alumnos que han aprobado los tests y que, una vez terminado el curso, no son capaces de escribir correctamente ni siquiera el nombre de los autores que habían estudiado. Estos mismos alumnos se lamentan siempre que el profesor avisa de que el examen será “de pensar”, puesto que son conscientes de que ese tipo de prueba les exige mucho más esfuerzo.

Para terminar, este tipo de exámenes tampoco prepara a los alumnos para el mundo laboral. Existen pocos puestos de trabajo en los que no se tenga que pensar y/o redactar correctamente. Realizar exámenes tipo test en la carrera de Derecho, por ejemplo, es absurdo. Es como si un juez llegase a un juicio y pidiese a los abogados que señalen entre varias opciones y sin dar explicaciones, la decisión correcta.

En definitiva, este estudiante considera que una sociedad en la que no se enseña a pensar por uno mismo está condenada al estancamiento y a la mediocridad. Se trata de una educación pobre y triste que no deja lugar a la imaginación ni a la originalidad.

El derecho a la universidad (II)

Puede leerse la primera parte de este artículo aquí.

 

Nuevos públicos y nuevas funciones, vinculados a las transformaciones productivas, pero también a los cambios demográficos y a la propia consideración del envejecimiento. Hoy en día, no podemos entender la longevidad como la simple suma de años. La longevidad modifica nuestra relación con la existencia y por lo tanto con el estudio y el aprendizaje. La posibilidad de alcanzar edades mucho más longevas de las que estamos socialmente acostumbrados a ver obliga a estructurar la vida de forma completamente distinta a la de las generaciones precedentes. La ciencia y el progreso social han transformado la edad en un indicador del cual no podemos deducir automáticamente un estilo de vida o una forma de ser. La edad ha dejado de ser la variable que define la forma en la que vivimos y aprendemos. “La vejez empieza cuando se pierde la curiosidad” nos legó José Saramago.

La “Estrategia España 2050presta una especial atención al impacto de la longevidad en el futuro del país. “El cambio demográfico reducirá sustancialmente nuestra fuerza laboral, pero si logramos recortar la tasa de paro y elevar la tasa de empleo hasta los niveles actuales de los países más avanzados de Europa (esto es, 15 puntos de aumento hasta el 80%) conseguiremos neutralizar en buena medida los efectos negativos del envejecimiento. De perder 2,5 millones de ocupados potenciales, pasaremos a crear 1,5 millones de aquí a 2050… Si España supo crear casi 2 millones de plazas formativas en FP superior y universidad entre 1980 y 2020, bien podrá crear un millón de puestos para programas formativos mucho más breves de aquí a 2050, sobre todo si se vale de las tecnologías digitales y los formatos híbridos de enseñanza”.

La idea de que la prosperidad futura para España pasa por la implantación de una Sociedad del Aprendizaje está plenamente recogida en la propuesta Estrategia España 2050. De hecho, al menos cinco de los ocho ítems del documento le afectan directamente. Ello conduce a la necesidad de definir y potenciar las instituciones públicas que van a dar soporte a esta transición, y de manera especial al papel que se espera que jueguen las Universidades.

El denominado K60, el currículum organizado con una extensión de 60 años, está en el epicentro del debate de las universidades norteamericanas. La publicación, en el año 2020, del libro “The 60-Year Curriculum. New Models for Lifelong Learning in the Digital Economy”, supuso una llamada de atención que no ha pasado desapercibida. Las universidades se enfrentan al reto de ser capaces de dar respuesta a un currículum sin otro límite que las demandas del mercado laboral y la duración de la vida. Un cambio estructural que no es asimilable al incremento del tradicional aprendizaje permanente, pues como señala Huntington D. Lambert, Decano de la División de Educación Continua y Extensión. Universitaria de la Universidad de Harvard, “No se trata solo de mirar hacia adentro, en términos de estudiantes, sino también de cómo la universidad puede ayudar realmente a la comunidad”.

La configuración del derecho a la universidad es la manera que permitirá gestionar las transformaciones a las que se enfrentan las universidades en la sociedad del aprendizaje, desde el impulso a la relevancia de su función, la promoción del bien común y el máximo respeto a su singularidad institucional. Las universidades concentran la mayor parte del conocimiento científico y del talento público de la sociedad, pero las universidades también son reflejo de la exclusión de importantes colectivos de población que nunca tendrán opción de beneficiarse de sus servicios, de igual modo que de la precarización en las condiciones de su actividad. Tan cierto es que la universidad está fuera de los umbrales de percepción para una parte importante de la población, y que en su funcionamiento domina la reproducción de las desigualdades previas, como lo es el hecho que la universidad permite, como ninguna otra institución, el estudio, la creación de redes colaborativas y la producción de ciencia abierta, elementos esenciales para el debate social y político, a la vez que para la competitividad económica. No podemos olvidar que las universidades han sido, a lo largo de los dos últimos siglos, los elementos más cercanos a la encarnación del ideal romántico de la liberación a través de la educación; pilares sobre los que Occidente ha construido su modernidad y, en último término, los Estados Sociales y Democráticos de Derecho.

Llegados a este punto, es conveniente hacer una salvedad. Ciertamente, más que de universidades consideradas de manera aislada, deberíamos hablar de redes o de sistemas universitarios, ya que son éstos realmente los espacios socioeconómicos significativos y recursivos en donde se desarrolla la actividad y sobre los que se proyectan las políticas públicas. En este sentido, podemos hablar de la “perma universidad”, entendida como un ecosistema donde todos sus integrantes se benefician mutuamente y generan una esfera de influencia, en su entorno, en donde es posible aprender, desde el diálogo y la escucha, con una dimensión ética que nos invita a entender al otro.

Es la comunidad universitaria expandida, más allá de los límites de la Ley de Reforma Universitaria de 1983, la que construye el derecho a la universidad, a través de lo que “hace, siente, percibe y llega a articular en su búsqueda de significado para su vida”, en palabras de David Harvey. De esta manera, se convierte a la universidad en un lugar de experimentación, un espacio abierto al mundo capaz de transformarse y de transformar la sociedad, por qué no, en el marco ético de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas. El derecho a la universidad es una manera de urbanizar, en el sentido que creó Ildefons Cerdà en su Teoría General, la generación, el acceso al conocimiento y el estudio. Teniendo claro que cuando hablamos del estudio lo hacemos de “la formación del sujeto y la transformación de su relación con el mundo, es decir, cómo hacerla más atenta, cuidadosa, densa y profunda”, en palabras de McClintock.

Utilizando la idea desarrollada por Izaskum Chunchilla en su libro “La ciudad de los cuidados”, podríamos decir que el derecho a la universidad debería contribuir a la creación de una universidad de los cuidados, o como la denominan Antonio Lafuente y Juan Freire, una universidad “Slow”. El necesario rediseño de la Universidad post – COVID nos ofrece la oportunidad de replantear la función de la universidad y hacer de ella el espacio en donde encontrarnos con el otro y aprender a vivir con él, a la vez que el ecosistema donde aprehender conocimientos, habilidades y valores.

La configuración del derecho a la universidad obliga a una relectura del derecho a la educación regulado en el art 27 de la Constitución Española a fin de reposicionar en la realidad actual su afirmación; “Todos tienen el derecho a la educación”. En cualquier propuesta educativa que hagamos no podemos olvidar la Educación a lo largo de la vida, concepto definido por la UNESCO para designar el derecho que tienen todas las personas a recibir educación en cualquier etapa de su vida y de forma permanente. Como tampoco podemos dejar de tener presente los riesgos que nos expuso Hannah Arendt en su artículo “La crisis de la educación”; “Quienquiera que pretenda educar a los adultos, pretende en realidad hacer de guardián suyo y apartarlos de la actividad política… lo que hay es una simulación de educación, mientras que el propósito real es la coerción sin el uso de la fuerza”. La respuesta a estos desafíos es una pregunta; ¿cómo vamos a aprender juntos?, ¿cómo vamos a comunicar los universos paralelos que conviven en la sociedad para poder construir la convivencialidad? Ninguna institución recoge el deseo sobre lo que queremos ser, como persona y como sociedad, mejor que lo hace la Universidad; ni refleja mejor el compromiso de una comunidad con su futuro. La universidad es antes que nada un lugar de esperanza, y como tal un espacio obligado a vivir en permanente reinvención.

Los ámbitos sobre los que reflexionar para desarrollar el derecho a la universidad y reposicionar a la universidad como eje de la sociedad del aprendizaje afectan a sus elementos esenciales. El llamado momento Netflix de la educación, o educación a la carta, no es más que una manifestación de este proceso que nos envuelve. El rígido sistema de acceso a la universidad debe adaptarse a los nuevos públicos, a la vez que deben mejorar las condiciones de equidad existentes en sus procesos de admisión. Estas circunstancias harán inevitable la revisión del sistema de financiación, en especial en lo relativo a las becas y precios públicos. Las universidades tendrán que considerar la posibilidad de que los estudiantes entren y salgan de períodos de estudio intensivo. En relación con las titulaciones y las prácticas docentes veremos emerger micro credenciales, mini títulos en áreas específicas de competencia. También surgirán títulos y credenciales que se trasladan con el estudiante en lugar de permanecer en la institución gracias a la creación de pasaportes de aprendizaje electrónico. Se desarrollarán nuevas modalidades de asistencia a clase: presencialmente, a través de videollamada o de otras modalidades síncronas en línea. Se crearán más puentes entre la educación continua y los programas de pre-grado y de posgrado y se ampliarán los servicios complementarios de apoyo al estudiantado a través de programas de ayudas financieras, programas de asesoramiento y otros servicios profesionales.

Al margen de sus títulos, oficiales o no, la Universidad tiene mucho que aportar en la democratización del conocimiento y en la facilitación del aprendizaje expandido. Su condición de laboratorio para desarrollar políticas públicas, en especial en temas medioambientales, la producción de contenidos rigurosos en abierto y accesibles, la involucración en actividades con el tercer sector y de las administraciones locales, como las universidades populares, o la puesta en marcha de programas propios en bibliotecas, laboratorios ciudadanos, clínicas universitarias o science shops que posibiliten la creación y difusión del conocimiento junto al estudiantado y los afectados de su entorno, sin olvidar sus actividades de extensión cultural, unen a la Universidad con su comunidad en el marco de la sociedad del aprendizaje.

El conocimiento de vanguardia, la inclusión de habilidades transversales en todos los programas, la incorporación de nuevas pedagogías y la flexibilidad en el aprendizaje pueden hacer de las universidades la opción más atractiva para el aprendizaje, en cualquier momento de la vida. La demanda es evidente, atenderla de manera adecuada debería ser una prioridad de las administraciones y universidades. Hasta ahora, la universidad ha sido entendida fundamentalmente como una etapa intermedia entre la educación secundaria y la formación a lo largo de la vida.

Reivindicar el papel de la universidad como garante del acceso equitativo al aprendizaje durante toda la vida parece la solución no sólo más eficiente y evidente, sino también la más ajustada al rigor e incertidumbre de las exigencias formativas a las que nos enfrentamos como sociedad. Operar estos cambios será imposible si no  cambia la relación de la universidad con su comunidad. Incorporar en la agenda el derecho a la universidad nos permite superar los debates internos en los que encalla la universidad española, a la vez que supone acercarla a las demandas crecientes de formación y conocimiento propias de la sociedad del aprendizaje, en un proceso calmado, abierto y orientado al bien común. Festina lente.

 

¿Propone el Gobierno cerrar colegios especializados para niños con necesidades educativas especiales?

Interrumpo su confinamiento para hablar del futuro de los colegios especiales; por ser breve daré los antecedentes por analizados aquí, por mi querido Leopoldo Gandarias, o aquí.  

¿Peligran los colegios y aulas especiales, con 36.512 alumnos con necesidades educativas especiales? La preocupación deriva del proyecto de Ley Orgánica para la reforma de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE), impulsado por el Gobierno, concretamente de su disposición adicional cuarta, que establece:

“Las Administraciones educativas velarán para que las decisiones de escolarización garanticen la respuesta más adecuada a las necesidades específicas de cada alumno o alumna, de acuerdo con el procedimiento que se recoge en el artículo 74 de esta ley. El Gobierno, en colaboración con las Administraciones educativas, desarrollará un plan para que, en el plazo de diez años, de acuerdo con el artículo 24.2.e) de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas y en cumplimiento del cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad. Las Administraciones educativas continuarán prestando el apoyo necesario a los centros de educación especial para que estos, además de escolarizar a los alumnos y alumnas que requieran una atención muy especializada, desempeñen la función de centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios.”

El Gobierno, por tanto, pretende transformar los colegios de educación especial en “centros de referencia y apoyo para centros ordinarios”, quedando reservados para la escolarización de alumnos que requieran atención “muy especializada”, y ello podrá suceder desde la entrada en vigor la norma, pues el plazo de diez años se aplica sólo al desarrollo de un plan que dote recursos a los colegios ordinarios. El peligro es inminente.

¿Qué es atención “muy especializada”? Lo ignoro, el concepto es elástico, pero la ministra Celaá, en su intervención en el Pleno del Senado (Diario de Sesiones de 11 de diciembre de 2018), aclaraba su objetivo: “(…) impulsar el proceso de transformación de los centros de educación especial para convertirlos en centros sectoriales de apoyo a la inclusión, que brinden el asesoramiento y la ayuda necesarios para que el alumnado que actualmente está escolarizado en esos centros específicos pueda incorporarse progresivamente a los centros ordinarios”. No hay matiz, el traslado afecta a todos los alumnos, la atención “muy especializada” parece la excepción puntual a la regla general.

La Sra. Celaá y el presidente Sánchez niegan que su intención sea “cerrar” colegios, pero la realidad es tozuda: vaciando aulas y convirtiendo una escuela en un centro de recursos, dejará de ser un colegio. De poco sirve que el colegio de mi hija sea reconvertido mientras ella es forzosamente escolarizada en un centro ordinario que, previsiblemente, carecerá de recursos para atender alumnos con necesidades especiales. Emilio Pérez Pombo, padre de un niño en edad escolar que empata a cromosomas impares con mi hija, cuenta aquí que medidas análogas vigentes en Cataluña tienen escaso éxito en la inclusión de los niños escolarizados en colegios ordinarios. La terca realidad: tan probable es la aprobación de la LOMLOE como la carencia de recursos para convertir colegios ordinarios en inclusivos. Tampoco consta una memoria económica de las medidas propuestas.  

Me preguntan con frecuencia por qué el Gobierno pretende desmantelar los colegios especiales. Quiero creer que la ministra Celaá tuvo mejor voluntad que acierto cediendo a presiones del Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI), que exigió al Gobierno “la abolición del sistema separado de educación para estudiantes con discapacidad en centros especiales”. 

CERMI tiene un objetivo perverso: utilizar a nuestros hijos con discapacidad como recursos educativos para que otros alumnos se eduquen en diversidad. Jesús Martín, delegado del CERMI Estatal para los DDHH y la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad, lo explica: “educar en la diversidad es muy importante para crear una sociedad inclusiva. La educación es básica, porque no se puede pretender que haya personas que de adultas apuesten por legislar en favor de la discapacidad si no la han conocido ni han convivido con ella”. Ingeniería social con las personas con discapacidad, el fin justifica los medios: ¿por qué me obliga Isabel Celaá a sacrificar la educación de mi hija para formar inclusivamente a niños no discapacitados? ¿Por qué CERMI actúa contra los intereses de sus representados?

CERMI exige que la escolarización gravite sobre la discapacidad, y no sobre las necesidades educativas especiales; es un error con terribles consecuencias. La discapacidad no justifica la escolarización de mi hija en un colegio especial u ordinario, no existen colegios para personas con discapacidad. La discapacidad de mi hija no es un factor relevante en su escolarización: lo importante para ella, para su inclusión, es la satisfacción de sus necesidades educativas. Para algunos la vía idónea será el colegio ordinario y para otros el especial, siempre con recursos adecuados que no están previstos. 

Al que sólo tiene un martillo todo le parecen clavos: para CERMI todo es discapacidad. Sin embargo, en la ecuación educativa, sustituir “necesidades educativas” por “discapacidad” elimina la única solución posible (satisfacción de necesidades educativas en colegios especiales u ordinarios) y hace el problema irresoluble: la escolarización forzada en colegios ordinarios sin recursos ni satisface las necesidades educativas ni beneficia a la discapacidad; condena al desamparo y abandono a los alumnos con necesidades especiales al negarles la igualdad real y efectiva, que exige un punto de partida semejante para todos.

Mientras, el Gobierno maneja admirablemente “el relato”: basa la transformación de los colegios especiales en el artículo 24.2.e) de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y en el ODS cuarto. ¿Quién se opondría a tan benéficos pilares? Pero, aunque aceptáramos basar el problema en la discapacidad, su propuesta no encuentra justificación

Por un lado, la Convención (el artículo 24.2.e)) exige a los estados asegurar que “se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión”: tal exigencia debe cumplirse en centros ordinarios y especiales, por igual, pues ambos son medios para alcanzar la inclusión, no hay motivo por tanto para la extinción de estos últimos. 

Por otro, nada hay ni en el ODS cuarto (“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”) que aconseje el desmantelamiento de colegios especiales. Al contrario, su existencia (1) asegura “el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad” (meta 4.5), y (2) garantiza para sus alumnos la existencia de “instalaciones educativas que tengan en cuenta las necesidades de los niños y las personas con discapacidad y las diferencias de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos” (meta 4.a). 

Recordaré que el ODS cuarto debe ser interpretado conforme a la Declaración de Incheon para la Educación 2030: la finalidad de la inclusión y la equidad es “brindar a todos iguales oportunidades y no dejar a nadie atrás”, especialmente a las personas con discapacidad. Los colegios especiales aplican ejemplarmente dichos principios: la educación de alumnos con NEE es su fin, no sometido a objetivos de ingeniería social impuestos por CERMI, y si alguien no ha dejado a nadie atrás son los colegios especiales, que atienden a muchos alumnos, como mi hija, invitados a abandonar colegios ordinarios.

El asunto tiene muchos ángulos, el derecho humano de los padres de elegir la educación de sus hijos; interés del menor; apropiación partidista de los ODS y de términos como “inclusión”… o la ofensiva acusación de segregar a nuestros hijos por llevarles a un cole u otro, bajeza similar a la del policía de balcón que, durante la fase inicial del confinamiento, reprochaba el paseo de niños con discapacidad sin atender a necesidades especiales que, entonces sí, fueron correctamente apreciadas por el Gobierno. 

Sólo pido que apliquen medidas análogas en educación: apelo a la sensatez de la ministra Celaá para que impida el desmantelamiento de los colegios especiales y dote de recursos a ambas opciones educativas. 

 

¿Qué nos deparará el futuro en el mundo de la Enseñanza en nuestro país?

El Ministro de Universidades acaba de declarar hace unos días que las clases en la Universidad no se reanudarán hasta el curso que viene y que cada centro, en función de su autonomía, establezca como considere conveniente el tema de los exámenes. Por otra parte, ha realizado las gestiones para que los alumnos Erasmus que aún estaban por el mundo dispersos pudiesen volver a España. En Italia, por ejemplo, había aún 200. Dado el momento de incertidumbre en que nos encontramos, es difícil valorar la primera de estas dos decisiones. Parece a primera vista una decisión cómoda; se ha quitado de encima un montón de problemas. Pero, insisto, es difícil de valorar, y en varios países europeos se ha tomado la misma medida. La segunda obviamente era necesaria y oportuna.

Por su parte, el Consejo Escolar del Estado no ha sucumbido a las presiones del Sindicato de estudiantes, y no ha aceptado que se dé un aprobado general a todos los alumnos de todos los cursos – primaria, secundaria/ESO y bachillerato- como se le proponía. El 8 de Abril ha manifestado por boca de su presidente que aún quedan dos meses y medio para acabar el curso y que no se contempla en absoluto esa solución. Ha insistido en que hay materia suficiente para examinarse, la que se ha impartido desde Septiembre hasta mediados de Marzo, más la que se sigue impartiendo de manera virtual, o semi-virtual, en la mayoría de los centros escolares.

Sin embargo, en la reunión mantenida hoy, 15 de abril, por parte de la Ministra Celaá con los Consejeros/as de Educación de las CCAA, a falta de más información, parece haberse tomado la medida de que todos los alumnos van a pasar de curso, con rarísimas excepciones. Por otra parte en El País de hoy se nos informa de que los profesores no estarían de acuerdo en dar un aprobado general, como sí ha pasado en Italia.“Los datos nos dicen que los profesores rechazan la promoción automática porque valoran la cultura del esfuerzo, del mérito y de la justicia… si en algo han coincidido casi todos es en la convicción de que quieren ser justos con sus alumnos”, explica Fernando Trujillo, profesor de Educación de la Universidad de Granada y coautor del estudio Escenarios de evaluación en el contexto de la pandemia por Covid-19: la opinión del profesorado, en el que han participado de forma anónima 3.047 docentes de las diferentes etapas educativas; el 81% pertenecientes a centros públicos y el 19%, a privados y concertados (según la medición de los autores, con un mínimo de 1.065 respuestas, los resultados del informe ya representan una muestra significativa de la percepción del profesorado en España). “Era importante darles voz, por la gravedad de la situación y por el papel trascendental que están jugando”, señala.

Dado lo reciente de estas noticias, dejamos para un siguiente post el comentario de las mismas, pues esperamos que de ahora en adelante proliferen las normativas sobre exámenes, curso que viene, programas, clases en Julio, etc.

Por su parte, el Ministro de Investigación y Ciencia ha liberado una serie de fondos, unos 24.000.000 de euros, para investigaciones en curso sobre el coronavirus, además de, al parecer, mantener una serie amplia de contactos con los distintos grupos que trabajan en nuestro país en este tema. Por otra parte se ha dado el visto bueno, finalmente, a que una serie amplia de laboratorios universitarios que estaban ofreciendo sus sedes, sus competencias y su material para cooperar con el Gobierno en la aplicación de reactivos para el COVID-19 desde hace un tiempo y aún no habían obtenido respuesta afirmativa.

Pocas noticias más hay sobre Enseñanza y Educación en el momento actual, dado que el Covid-19 ha acaparado toda la atención del Gobierno y de las CCAA, así como todos los titulares. Recordemos, sin embargo, que hace muy poco tiempo se aprobó un anteproyecto de ley de enseñanza, la Ley Celaá o LOMLOE, que sustituye a la ley Wert, a primeros de marzo, y que apenas ha podido echar a andar.

A la vista de las pocas novedades en el tema de la Enseñanza y la Educación, el objetivo de este  post es  efectuar un repaso – a manera  de  recordatorio de temas, más que de resumen y menos de planteamiento en profundidad- a toda la problemática que ha ido surgiendo en este campo en los últimos tiempos en nuestro país, más o menos en los dos últimos años -2018/2020- y que, por razones de distinta índole, una vez más han quedado en el aire, sin abordar ni solucionar, y agravados por la actual crisis. Todos ellos se han recogido a partir de los planteamientos de distintos medios de comunicación, generalmente –aunque no siempre- periódicos diarios o semanales en los que se han ido publicando. Sin embargo, en aras de la brevedad, no serán citados uno a uno, sino reseñados al final. Se han mantenido, en la medida de lo posible, los títulos originales y el diferente “peso” de cada uno de los apartados se debe a la frecuencia de aparición en los medios.

Para una mayor comprensión vamos a agruparlos, siempre que se pueda, por niveles educativos  y también por grupos temáticos a manera de clústers siempre que la problemática lo permita, aunque no siempre sea clara ni fácil la ubicación de los mismos y a veces se pudieran solapar.

I. Planteamientos genéricos y de toma de postura sobre diversos aspectos.

  • ¿Hay retroceso educativo? Nuestro modelo educativo, un suicidio social.
  • ¿De quién son los hijos, de la familia o del Estado? El pin parental.
  • El veto parental en tiempos de internet. Alternativas.
  • Aprendizajes memorísticos versus no memorísticos.
  • ¿Debe financiarse la enseñanza privada/concertada? El concierto educativo
  • El acoso escolar.
  • Los informes PISA y su validez. Los resultados españoles.
  • Escuela y diversidad social.
  • Educación sexual en colegios católicos.
  • Rankings de los mejores colegios. Su utilidad y finalidad.
  • La enseñanza de la religión en la escuela

II. Conocimiento/desconocimiento de lenguas extranjeras. El bilingüismo en la escuela.

  • Un tercio de los jóvenes no sabe lenguas extranjeras. España ocupa uno de los últimos lugares entre los jóvenes de 25 a 34 años en Europa, solo por delante de Hungría, Bulgaria y Rumanía. Fuente: Eurostat.
  • El programa de bilingüismo en la educación de Madrid. ¿Ha tenido éxito el programa de la CAM?
  • La enseñanza del español en las CCAA.

III. Formación del profesorado no universitario.

  • España forma a un 50% más de maestros de los que se necesitan.
  • Profesión docente: cómo atraer a los mejores.
  • ¿Se respeta a los docentes?
  • El docente debe estar en el centro de la reforma educativa.

IV. Formación profesional.

  • FP dual. Rigidez y lentitud de un modelo que debe revisarse.
  • Empresas y elaboración de temarios de FP.

V. Primaria y secundaria.

  • Importancia de la enseñanza de la ortografía.
  • Revisión de los exámenes por las familias que lo soliciten. ¿Tienen derecho a ello?
  • Competitividad en la escuela. Pensar en Harvard desde la guardería. El caso de China.
  • Recuperación de la filosofía en el sistema educativo. Por qué es indispensable.
  • Papel de las matemáticas en la Educación.
  • Educación y desempleo. Tasas de abandono escolar.
  • Educación ambiental en las aulas. ¿Existe?
  • El Derecho perdido. El déficit de juego entre los niños.
  • Ley Celaá y meritocracia: reválidas, repeticiones y suspensos que, en realidad, son aprobados.
  • Singapur ya no se conforma con sacar un diez.

VI. Universidad.

  • Abandono universitario
  • Financiación de las universidades públicas
  • El plagio en la universidad
  • La universidad como chiringuito.
  • Exceso de carreras y de departamentos
  • Papel de los Consejos Sociales en la universidad.
  • La selectividad como sistema de acceso.

VII. Investigación y Ciencia.

  • Fraudes en la investigación científica. Sus causas.
  • Publicar a cualquier precio.
  • El despilfarro universitario. Precarización académica y desperdicio científico.
  • Insensibilidad de los políticos ante la investigación.
  • España debe invertir más en ciencia e innovación.
  • Evaluación adecuada de la investigación científica.
  • Carrera docente y/o carrera investigadora.

A manera de conclusión diremos que la mayoría de los núcleos conceptuales que subyacen a estas distintas problemáticas son específicas de nuestro país, aunque  con algunas excepciones que serían comunes también a algunos países de nuestro entorno. Por señalar algunos ejemplos, el tema del pin parental, surgido muy recientemente, es específico nuestro, mientras que otros –aprendizajes memorísticos frente a no memorísticos- son problemas que tiene planteados la enseñanza en general. Algunos otros – la enseñanza de la Filosofía, la laicidad en la escuela– están resueltos desde hace tiempo en algunos países: Francia entre otros; y el problema de la selección de los docentes de primaria y secundaria, es excelente en Finlandia, por ejemplo. La FP dual está muy bien resuelta en Alemania. El problema del exceso de publicaciones científicas se puede decir que existe en todos los países, así como el del plagio, pero sancionado de muy distintas maneras.

 

Fuentes:

La Vanguardia.

ABC

El Mundo

El Mundo (Papel)

El Mundo (España)

El Mundo (Alicante)

El Mundo (Economía)

El País

El País (Internacional)

El País (Madrid)

El País (Sociedad)

El País (Ideas)

Actualidad Económica

El distrito.es

Boletín de la SEBBM (Sociedad española de Bioquímica y Biología molecular)

Revista de MUFACE

www. Capitalmadrid.com

China Daily

20 minutos

¿Qué hay de nuevo en el inicio del curso universitario 2019-2020 en nuestro país?

En el estado absolutamente  estancado en que se encuentra la política española actual  en su totalidad, y la educativa y universitaria en particular, hay sin embargo algunas noticias que nos ha deparado el verano – o de las que nos hemos enterado a lo largo del mes de Agosto y  anteriores- que merecen por sí solas un comentario  en este post  de reflexiones sobre la Universidad española que, en alguna medida, continúa los anteriores firmados por  quien escribe el presente. Dada la enjundia de estas noticias, poco más se puede hacer en un post que citarlas para “ponerlas sobre el tapete”,  pues un análisis en profundidad requeriría un planteamiento tan radical  que ni siquiera los sucesivos Ministerios parecen atreverse a hacer.

De ellas, quizá la noticia más destacada – y que seguiremos a través de un escrito  hecho por una serie de Catedráticos y profesores de Universidad, es que una serie de científicos de primera línea han sido rechazados recientemente como profesores de Universidad, es decir  no acreditados  por la ANECA, publicado en  El Mundo  22 de agosto de 2019 (¿Podría empeorar la Universidad? de Azcárraga y otros). Este hecho también ha sido comentado por César Antonio Molina en dicho diario el 4 de septiembre de 2019.

Este hecho  lleva a los autores de dicho escrito a plantear la necesidad de cambiar el sistema de selección del profesorado. Al hilo de este hecho, que los propios afectados denunciaron en la prensa este verano – algunos de ellos con toda suerte de detalles -, los autores citados llevan a cabo una serie de reflexiones sobre la actual problemática de la Universidad española que merecen todo nuestro interés, y que podrían resumirse casi  literalmente,  en los siguientes puntos:

  • Existe una concepción errónea actual de la Universidad como mera agencia de colocación, donde se olvida que el objetivo es formar alumnos y debe estaral servicio de la sociedad.
  • Hay un deficiente sistema de gobierno universitario: es corporativista y en absoluto democrático.
  • La Conferencia de Rectores como problema: la CRUE como un verdadero Lobby.
  • Pretensión actual, por parte de dicha CRUE, de desempañar un antiguo borrador del equipo de Gabilondo, de 2011, sobre el Estatuto del PDI (personal docente e investigador), en el que se separarían de hecho – y evaluarían por separado- las funciones docentes e investigadoras, que, a nuestro modo de ver, siempre deberían estar unidas en el  desempeño del profesorado universitario. Dicho borrador, además, pretende potenciar y reconocer  como mérito universitario las funciones de gestión, inflando innecesariamente  los ya  hinchados  puestos de gestión en una Universidad  muy burocratizada.

Frente a este borrador, Azcárraga y otros reivindican el informe de un Comité de expertos, de 2013, entre los que están los redactores del artículo de El Mundo citado, en que nos basamos para este post, ignorado en su momento por el MECD (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte)  y sucesores.

He dicho más arriba resumir, y no desarrollar, porque la mayoría de los problemas son de tal envergadura, que unas líneas en un post no bastan para dar idea de ellos. Nada menos que la actual selección del profesorado universitario, con una crítica importante hacia la ANECA (Agencia nacional de evaluación de la calidad),  la ineficacia del sistema de Gobierno de la universidades y  el debate –muchas veces abordado y nunca resuelto- , sobre si los profesores  deben tener en el desempeño de sus funciones un estatus híbrido, docente e investigador, o si, por el contrario, estos roles deben estar separados. Este último genera en muchas universidades una  disfuncionalidad tal, y yo diría unas tensiones, que afloran en la vida diaria de los departamentos y facultades de muchas formas. Anteriormente hemos citado algunos libros en los que se abordan estos temas en profundidad.

Otra noticia importante, conocida durante los últimos meses,  ha sido la publicación de los  ránking de universidades mundiales (Shanghai Consultancy, Quacquarelli Symonds  -QS- y Times Higher Education –THE-),  en los que, de nuevo, ninguna de las universidades españolas figura  entre las 100 primeras, teniendo que ir al puesto 200 del de Shanghai para encontrar una española, la UB,   mientras que en el QS hay tres entre las 200 primeras y en el THE dos  entre las 200 primeras. (La calidad universitaria española en el mundo. Juan Antonio Garrido Ardila. El Mundo, 31 de Diciembre de 2019). Este autor analiza la subjetividad, y por tanto relatividad, de estos ranking con numerosos ejemplos, pero se centra  en el factor internacionalización como el principal problema o carencia de nuestras universidades, unido – una vez más- al defectuoso sistema de acceso y contratación del profesorado.

En el de este año, publicado en pleno Agosto, mejoran posiciones dos universidades de Valencia: la UV y la UPV, situándose la de Valencia entre las 300 primeras del ranking de Shanghai. Entre las 200 primeras, un año más, como hemos dicho,  solo está la de Barcelona. Entre las 500 mejores hay trece españolas.

Por su parte el  CSIC ha publicado un Ranking web de Universidades españolas (www.webometrics.info/es/Europe_es/España) y en dicho ranking ofrece datos, en varias columnas, de la posición en que queda cada una de nuestras universidades en el Ranking mundial – por ejemplo, la UB (Universidad de Barcelona) ya citada se localiza la número 1 de España, pero la 140 en el mundo. La 2ª, la UV (Universidad de Valencia), es la segunda en España y la 205 en el Ranking mundial.

Algo mejor situados quedan dos centros de MBA en el Ranking del Financial Times Global MBA 2018, en el cual dos escuelas españolas quedan entre las 100 primeras, más en concreto entre las 33 primeras: El IESE Business School, la número 11 y ESADE Business School, la 20 (FT Business Education. Global MBA Ranking 2018. January 29, pgs. 34-38, 2018. www.FT.COM/MBA). Por comparar con un país de nuestro entorno inmediato, Francia consigue colocar 5 entre las 100 primeras.

Al parecer entre los 370 puntos que ha redactado el Presidente de Gobierno y su equipo  para ser negociados con UP, para poder proceder a  su investidura, muy poca cosa debe haber sobre la Universidad, cuando los universitarios, junto con otros grupos de la Sociedad Civil, se han rebelado contra este pobre tratamiento de sus problemas de cara a un futuro.

A la hora de concluir  este post, un  diario ( ABC de 10 y 12  de Septiembre de 2019) publica  con grandes titulares en portada, y con un análisis posterior a doble página, un posible nuevo escándalo de – posible-  plagio por parte de un Catedrático de Filosofía de la UB que, además, ocupa un importante cargo político. Obviamente dado lo reciente de la noticia, y lo grave de las acusaciones, no entraremos en absoluto en este tema, sin que haya más evidencia del mismo, pero sería de nuevo un golpe a la Universidad española, pero al que ya estamos acostumbrados.

Otros problemas que tiene planteados la enseñanza en general en este comienzo de curso, y no exclusivamente la universitaria,  en nuestro país son (sin pretensión de exhaustividad):

  • España es el país de la UE con mayor abandono de la escuela (aunque parece que este índice ha mejorado).
  • Necesidad de conectar las necesidades laborales de las empresas con la Universidad, aunque Deusto ofrece el primer grado dual que combina Ingeniería informática e industrial en España, con gran éxito.
  • Los fondos de capital riesgo se lanzan a invertir en el sector de la educación. La Universidad como objeto de especulación.
  • Díaz Ayuso,recién elegida, decide aumentar considerablemente la subvención a la privada concertada, y crea para su gestión una nueva dirección general.
  • Una veintena de Colegios públicos empiezan el curso en barracones.
  • Los editores de libros de texto se quejan de las presiones que sufren por parte de las CCAA para “manipular” los contenidos de algunas asignaturas en los libros de texto. La ministra Celáa se reunirá con ellos en los próximos días.
  • Reciente normativa sobre la escolarización de los alumnos con discapacidad.
  • Los alumnos de secundaria tienen 130/135 horas más al año que otros europeos pero obtienen peores resultados.
  • De nuevo el mayor índice de universitarios que no acaban sus estudios de toda Europa.