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In Memoriam. José María Díaz Moreno S.J.

La asignatura Derecho Canónico no solía estar entre las más valoradas por los alumnos cuando era materia troncal para la licenciatura en Derecho. Excepción a esta norma lo constituyen varias generaciones de juristas formados durante décadas en ICADE (integrado desde 1980 en la Universidad Pontificia de Comillas), que unánimemente consideraban esta asignatura como su favorita. La razón no es otra que el carisma, talento, simpatía y sentido del humor, que irradiaba el profesor José María Díaz Moreno S.J. (“Dimo”), fallecido en Alcalá de Henares el pasado sábado 4 de septiembre.

Era fácil, al recorrer los pasillos de ICADE, adivinar a través de las cristaleras, quien era el profesor que provocaba esas expresiones de entusiasmo entre los alumnos. Su espíritu práctico le hizo enfocar esta asignatura al estudio del derecho matrimonial-canónico, prescindiendo de otros aspectos del derecho canónico de menor aplicabilidad general. Durante meses, los alumnos de la Facultad de Derecho se convertían en especialistas en derecho matrimonial-canónico analizando las vicisitudes que podían concurrir en el consentimiento prestado por dos protagonistas perpetuos: Ticio y Caya.

Fue profesor durante cincuenta y seis años, no solo de la Facultad de Derecho, sino también de la Facultad de Derecho Canónico. Dirigió el Instituto Universitario de Matrimonio y Familia (1964-1998). Jubilado a los 70 años en la Universidad Pontificia de Comillas, continuó su labor docente diez años más en la Universidad Pontificia de Salamanca.

Su afán de enseñar y formar le llevaba a dejar claro en sus clases cuales eran los temas fundamentales que había que conocer y estudiar, y anticipar las preguntas que formularía en el examen: “Señoras y Señores alumnos, si no logro explicarme ¡Urjanme!, pero voy a conseguir que ustedes aprendan este asunto, y para ello, les voy a perseguir uno a uno, de hombre a hombre, y de cura a mujer. “

Fue Rector en años tan complicados como los que van desde el 68 hasta la transición. Siempre mantuvo un talante dialogante, respetuoso y abierto, lo cual generó algún incómodo momento en algunas conferencias en las que su posicionamiento innovador provocaba el rechazo del sector más conservador en la España de la transición. Gestionó siempre con mano izquierda y sensatez estas críticas. Fue amigo del cardenal Tarancón, y fue amigo y colaborador de Monseñor Dadaglio, nuncio en España de 1967 a 1980. El padre Díaz Moreno fue miembro activo de la Comisión que derogó el Concordato de 1953 y que elaboró los Acuerdos entre el Estado Español y la Santa Sede (1979).

Sin apartarse un milímetro de la doctrina católica, su espíritu crítico le llevaba a provocar en el auditorio interrogantes sobre cuestiones que, en su opinión, la Iglesia debía ir afrontando, tales como el papel de los divorciados en la Iglesia, la posibilidad de que personas casadas pudieran administrar los sacramentos, el papel de la mujer en la Iglesia etc. El tiempo le ha ido dando la razón. Sus alumnos le recordamos abordando estos temas con la siguiente coletilla: “Señoras y Señores alumnos, yo no lo veré, pero ustedes sí y les pido que ese día lleven un ramo de crisantemos a la tumba de este jesuita. “

Compaginó durante décadas el magisterio con el asesoramiento a matrimonios en dificultades, que encontraban en su criterio la luz que a veces no es fácil vislumbrar en el Código de Derecho Canónico. Puede ser lema para entender su forma de pensar el cartel que tenía en su despacho reproduciendo la cita de la primera Carta de San Juan: 3, 20: “Tranquilicemos nuestro corazón ante El, porque, aunque nuestro corazón nos reprenda, Dios es más grande que nuestro corazón y lo sabe todo”.

Este profesor y sacerdote citaba frecuentemente, en los funerales que presidia, la frase de San Juan de la Cruz: “En la tarde de la vida os examinarán en el amor”. José María Díaz Moreno S.J. amó mucho: amó el Derecho Canónico, amó a la Compañía de Jesús; amó su vocación docente; y amó a los afortunados que tuvimos la suerte de ser alumnos suyos durante los cincuenta y seis años que impartió clases, todas ellas magistrales. En su Examen Final merece las más altas calificaciones. Y, como buen jesuita, habrá podido hacer suyos los versos que José María Pemán ponía en boca de San Francisco Javier: “Me cercaron con rigor, angustias y sufrimientos. Pero de mis desalientos vencí, Señor, con ahínco. Me diste cinco talentos y te devuelvo otros cinco.” A.M.D.G

El derecho a la universidad (II)

Puede leerse la primera parte de este artículo aquí.

 

Nuevos públicos y nuevas funciones, vinculados a las transformaciones productivas, pero también a los cambios demográficos y a la propia consideración del envejecimiento. Hoy en día, no podemos entender la longevidad como la simple suma de años. La longevidad modifica nuestra relación con la existencia y por lo tanto con el estudio y el aprendizaje. La posibilidad de alcanzar edades mucho más longevas de las que estamos socialmente acostumbrados a ver obliga a estructurar la vida de forma completamente distinta a la de las generaciones precedentes. La ciencia y el progreso social han transformado la edad en un indicador del cual no podemos deducir automáticamente un estilo de vida o una forma de ser. La edad ha dejado de ser la variable que define la forma en la que vivimos y aprendemos. «La vejez empieza cuando se pierde la curiosidad” nos legó José Saramago.

La “Estrategia España 2050presta una especial atención al impacto de la longevidad en el futuro del país. “El cambio demográfico reducirá sustancialmente nuestra fuerza laboral, pero si logramos recortar la tasa de paro y elevar la tasa de empleo hasta los niveles actuales de los países más avanzados de Europa (esto es, 15 puntos de aumento hasta el 80%) conseguiremos neutralizar en buena medida los efectos negativos del envejecimiento. De perder 2,5 millones de ocupados potenciales, pasaremos a crear 1,5 millones de aquí a 2050… Si España supo crear casi 2 millones de plazas formativas en FP superior y universidad entre 1980 y 2020, bien podrá crear un millón de puestos para programas formativos mucho más breves de aquí a 2050, sobre todo si se vale de las tecnologías digitales y los formatos híbridos de enseñanza”.

La idea de que la prosperidad futura para España pasa por la implantación de una Sociedad del Aprendizaje está plenamente recogida en la propuesta Estrategia España 2050. De hecho, al menos cinco de los ocho ítems del documento le afectan directamente. Ello conduce a la necesidad de definir y potenciar las instituciones públicas que van a dar soporte a esta transición, y de manera especial al papel que se espera que jueguen las Universidades.

El denominado K60, el currículum organizado con una extensión de 60 años, está en el epicentro del debate de las universidades norteamericanas. La publicación, en el año 2020, del libro “The 60-Year Curriculum. New Models for Lifelong Learning in the Digital Economy”, supuso una llamada de atención que no ha pasado desapercibida. Las universidades se enfrentan al reto de ser capaces de dar respuesta a un currículum sin otro límite que las demandas del mercado laboral y la duración de la vida. Un cambio estructural que no es asimilable al incremento del tradicional aprendizaje permanente, pues como señala Huntington D. Lambert, Decano de la División de Educación Continua y Extensión. Universitaria de la Universidad de Harvard, «No se trata solo de mirar hacia adentro, en términos de estudiantes, sino también de cómo la universidad puede ayudar realmente a la comunidad».

La configuración del derecho a la universidad es la manera que permitirá gestionar las transformaciones a las que se enfrentan las universidades en la sociedad del aprendizaje, desde el impulso a la relevancia de su función, la promoción del bien común y el máximo respeto a su singularidad institucional. Las universidades concentran la mayor parte del conocimiento científico y del talento público de la sociedad, pero las universidades también son reflejo de la exclusión de importantes colectivos de población que nunca tendrán opción de beneficiarse de sus servicios, de igual modo que de la precarización en las condiciones de su actividad. Tan cierto es que la universidad está fuera de los umbrales de percepción para una parte importante de la población, y que en su funcionamiento domina la reproducción de las desigualdades previas, como lo es el hecho que la universidad permite, como ninguna otra institución, el estudio, la creación de redes colaborativas y la producción de ciencia abierta, elementos esenciales para el debate social y político, a la vez que para la competitividad económica. No podemos olvidar que las universidades han sido, a lo largo de los dos últimos siglos, los elementos más cercanos a la encarnación del ideal romántico de la liberación a través de la educación; pilares sobre los que Occidente ha construido su modernidad y, en último término, los Estados Sociales y Democráticos de Derecho.

Llegados a este punto, es conveniente hacer una salvedad. Ciertamente, más que de universidades consideradas de manera aislada, deberíamos hablar de redes o de sistemas universitarios, ya que son éstos realmente los espacios socioeconómicos significativos y recursivos en donde se desarrolla la actividad y sobre los que se proyectan las políticas públicas. En este sentido, podemos hablar de la “perma universidad”, entendida como un ecosistema donde todos sus integrantes se benefician mutuamente y generan una esfera de influencia, en su entorno, en donde es posible aprender, desde el diálogo y la escucha, con una dimensión ética que nos invita a entender al otro.

Es la comunidad universitaria expandida, más allá de los límites de la Ley de Reforma Universitaria de 1983, la que construye el derecho a la universidad, a través de lo que “hace, siente, percibe y llega a articular en su búsqueda de significado para su vida”, en palabras de David Harvey. De esta manera, se convierte a la universidad en un lugar de experimentación, un espacio abierto al mundo capaz de transformarse y de transformar la sociedad, por qué no, en el marco ético de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas. El derecho a la universidad es una manera de urbanizar, en el sentido que creó Ildefons Cerdà en su Teoría General, la generación, el acceso al conocimiento y el estudio. Teniendo claro que cuando hablamos del estudio lo hacemos de “la formación del sujeto y la transformación de su relación con el mundo, es decir, cómo hacerla más atenta, cuidadosa, densa y profunda”, en palabras de McClintock.

Utilizando la idea desarrollada por Izaskum Chunchilla en su libro “La ciudad de los cuidados”, podríamos decir que el derecho a la universidad debería contribuir a la creación de una universidad de los cuidados, o como la denominan Antonio Lafuente y Juan Freire, una universidad “Slow”. El necesario rediseño de la Universidad post – COVID nos ofrece la oportunidad de replantear la función de la universidad y hacer de ella el espacio en donde encontrarnos con el otro y aprender a vivir con él, a la vez que el ecosistema donde aprehender conocimientos, habilidades y valores.

La configuración del derecho a la universidad obliga a una relectura del derecho a la educación regulado en el art 27 de la Constitución Española a fin de reposicionar en la realidad actual su afirmación; “Todos tienen el derecho a la educación”. En cualquier propuesta educativa que hagamos no podemos olvidar la Educación a lo largo de la vida, concepto definido por la UNESCO para designar el derecho que tienen todas las personas a recibir educación en cualquier etapa de su vida y de forma permanente. Como tampoco podemos dejar de tener presente los riesgos que nos expuso Hannah Arendt en su artículo “La crisis de la educación”; “Quienquiera que pretenda educar a los adultos, pretende en realidad hacer de guardián suyo y apartarlos de la actividad política… lo que hay es una simulación de educación, mientras que el propósito real es la coerción sin el uso de la fuerza”. La respuesta a estos desafíos es una pregunta; ¿cómo vamos a aprender juntos?, ¿cómo vamos a comunicar los universos paralelos que conviven en la sociedad para poder construir la convivencialidad? Ninguna institución recoge el deseo sobre lo que queremos ser, como persona y como sociedad, mejor que lo hace la Universidad; ni refleja mejor el compromiso de una comunidad con su futuro. La universidad es antes que nada un lugar de esperanza, y como tal un espacio obligado a vivir en permanente reinvención.

Los ámbitos sobre los que reflexionar para desarrollar el derecho a la universidad y reposicionar a la universidad como eje de la sociedad del aprendizaje afectan a sus elementos esenciales. El llamado momento Netflix de la educación, o educación a la carta, no es más que una manifestación de este proceso que nos envuelve. El rígido sistema de acceso a la universidad debe adaptarse a los nuevos públicos, a la vez que deben mejorar las condiciones de equidad existentes en sus procesos de admisión. Estas circunstancias harán inevitable la revisión del sistema de financiación, en especial en lo relativo a las becas y precios públicos. Las universidades tendrán que considerar la posibilidad de que los estudiantes entren y salgan de períodos de estudio intensivo. En relación con las titulaciones y las prácticas docentes veremos emerger micro credenciales, mini títulos en áreas específicas de competencia. También surgirán títulos y credenciales que se trasladan con el estudiante en lugar de permanecer en la institución gracias a la creación de pasaportes de aprendizaje electrónico. Se desarrollarán nuevas modalidades de asistencia a clase: presencialmente, a través de videollamada o de otras modalidades síncronas en línea. Se crearán más puentes entre la educación continua y los programas de pre-grado y de posgrado y se ampliarán los servicios complementarios de apoyo al estudiantado a través de programas de ayudas financieras, programas de asesoramiento y otros servicios profesionales.

Al margen de sus títulos, oficiales o no, la Universidad tiene mucho que aportar en la democratización del conocimiento y en la facilitación del aprendizaje expandido. Su condición de laboratorio para desarrollar políticas públicas, en especial en temas medioambientales, la producción de contenidos rigurosos en abierto y accesibles, la involucración en actividades con el tercer sector y de las administraciones locales, como las universidades populares, o la puesta en marcha de programas propios en bibliotecas, laboratorios ciudadanos, clínicas universitarias o science shops que posibiliten la creación y difusión del conocimiento junto al estudiantado y los afectados de su entorno, sin olvidar sus actividades de extensión cultural, unen a la Universidad con su comunidad en el marco de la sociedad del aprendizaje.

El conocimiento de vanguardia, la inclusión de habilidades transversales en todos los programas, la incorporación de nuevas pedagogías y la flexibilidad en el aprendizaje pueden hacer de las universidades la opción más atractiva para el aprendizaje, en cualquier momento de la vida. La demanda es evidente, atenderla de manera adecuada debería ser una prioridad de las administraciones y universidades. Hasta ahora, la universidad ha sido entendida fundamentalmente como una etapa intermedia entre la educación secundaria y la formación a lo largo de la vida.

Reivindicar el papel de la universidad como garante del acceso equitativo al aprendizaje durante toda la vida parece la solución no sólo más eficiente y evidente, sino también la más ajustada al rigor e incertidumbre de las exigencias formativas a las que nos enfrentamos como sociedad. Operar estos cambios será imposible si no  cambia la relación de la universidad con su comunidad. Incorporar en la agenda el derecho a la universidad nos permite superar los debates internos en los que encalla la universidad española, a la vez que supone acercarla a las demandas crecientes de formación y conocimiento propias de la sociedad del aprendizaje, en un proceso calmado, abierto y orientado al bien común. Festina lente.

 

El derecho a la universidad (I)

De igual manera que la democratización de la universidad modificó su relación con la sociedad y su jerarquía interna durante la segunda mitad del siglo XX, la apertura en los próximos años de la universidad a nuevos públicos, y en consecuencia a nuevas funciones y prácticas, preludia una profunda transformación de la institución. En la década de los sesenta del siglo pasado, Henry Lefebvre incorporó al debate político la existencia de un “derecho a la ciudad”, ante la creciente relevancia que estaba adquiriendo la vida urbana y la necesidad de su construcción colectiva, partiendo de la idea que la ciudad era demasiado importante para dejarla en manos de arquitectos, promotores y políticos, exclusivamente. Casi sesenta años después, ante los cambios que avecina la sociedad del aprendizaje, podemos hablar de un emergente “Derecho a la Universidad”, entendido en tanto que propósito colectivo, más que como derecho subjetivo. Un derecho a una universidad entre todos para una sociedad de aprendices permanentes.

La universidad humboldtiana se enfrenta a la necesidad de revisar las murallas que defendieron su éxito, al igual que hicieron las ciudades europeas durante la segunda mitad del siglo XIX. La apertura de la Universidad, desde la autonomía y los valores que la representan, es la manera con la que poder atender el creciente afán por aprender y contribuir a la construcción de una sociedad más justa y sostenible. El papel que asuma la Universidad en la gestión de conflictos, tales como la evitabilidad del ecocidio, la dignidad de la persona frente a las tecnologías, las tensiones demográficas o los desafíos de las nuevas formas de trabajo, determinará su futuro como institución, y con él, en gran medida, el del conjunto de la sociedad.

La vinculación entre la ciudad, como espacio que nos promete la libertad para ser, y la universidad como espacio que se construye desde la libertad, la podemos encontrar desde sus orígenes medievales. En la actualidad las metáforas de la “Universidad como ciudad”, o de la “ciudad educativa recogen una realidad que crece en la misma medida que lo hace la sociedad del aprendizaje. Universidad y ciudad se hibridan en las calles y en el entorno digital para satisfacer las demandas de aprendizaje, formal y expandido, de las personas, así como las actividades de investigación científica e innovación tecnológica y la construcción de la convivencia y la convivencialidad. El Cardenal Cisneros en siglo XV fue el primero en plasmar en su proyecto alcalaíno la idea de la “ciudad universitaria”, con una visión premonitoria que alcanzará su plena expresión en la refundación de la universidad en el siglo XIX encarnada en la idea de campus universitario.

La llegada del nuevo siglo ha enfrentado a las universidades a desafíos científicos y formativos esenciales para sus comunidades, incompatibles con la mediocridad y el corporativismo. Ahora bien, no es un problema que afecte sólo a las universidades, ya que, para poder dar respuesta a estos retos necesitan la implicación directa de la sociedad y el reconocimiento y pleno compromiso de los gobiernos. Los informes y la realidad vivida nos exhortan a abordar con urgencia el impacto de las nuevas  tecnologías en los mercados laborales, a través de la puesta en marcha de políticas educativas destinadas a potenciar exponencialmente los niveles de educación y de habilidades entre todos los rangos de edad. Estudio tras estudio, crece la alarma en relación con los millones de personas, excluidas, amenazadas o temerosas por los inciertos cambios del sistema productivo, que demandan formación. Migrantes de la transformación tecnológica que reclaman servicios y recursos excepcionales.

El Informe 2020 del Foro Económico Mundial sobre el Futuro del Empleo nos presenta un panorama convulso que insta a la aplicación urgente de políticas públicas vigorosas y radicales. Políticas que sean capaces de responder a las necesidades tanto de los trabajadores que probablemente permanecerán en sus funciones, como de a aquellos otros empleados que corren el riesgo de perder su actividad debido a las transformaciones que está experimentando mercado de trabajo. En promedio, los empleadores esperan ofrecer capacitación y actualización al 70% de sus empleados para el año 2025. Para ese mismo año, 85 millones de puestos de trabajo pueden ser desplazados por un cambio en la división del trabajo entre humanos y máquinas, mientras que 97 millones de nuevos roles mejor adaptados a la nueva división del trabajo entre humanos, máquinas y algoritmos, pueden surgir. Ello supondrá un importante desafío que transformará los proveedores tradicionales de formación. Por responsabilidad y por oportunidad, dado que en este momento hay más de un millón menos de jóvenes en edad universitaria en España que a principios de siglo, los sistemas universitarios deben ser capaces de dar una respuesta a este importante reto.

En España, tan sólo en el ámbito del aprendizaje formal, el International Institute for Applied Systems Analysis considera que se debería pasar de tener un 26% de graduados a un 38% y de un 11% de titulados con un FP Superior a un 17% a fin de garantizar la sostenibilidad económica. En el marco de la financiación de las políticas  activas de empleo dedicadas a la formación, la Estrategia España 2050 recoge la necesidad de incrementarlas hasta alcanzar el 0,25% del PIB en 2030 y el 0,4% en 2050. Con este escenario, “España tendrá que hacer una apuesta decidida y contundente por la educación (desde el nacimiento hasta la senectud), y multiplicar sus esfuerzos en I+D”. Se trata de una inversión de miles de millones de euros adicionales que atraerán a todo tipo de proveedores, y en la que los sistemas universitarios deberían asumir un papel determinante.

Así lo han interpretado en el Reino Unido en donde preparan una reforma en profundidad de su sistema de formación a lo largo de la vida. En su discurso de apertura anual del Parlamento inglés, la soberana británica puso el foco, con especial intensidad, en dicho tema: «La legislación apoyará una garantía de habilidades de por vida para permitir el acceso flexible a educación y capacitación de alta calidad a lo largo de la vida de las personas». Inmediatamente después, el gobierno inició la tramitación del proyecto de ley de Habilidades y Educación Post-16. Esta ley se fundamenta en la profunda reflexión del Libro Blanco sobre habilidades y educación elaborado desde el año 2018. Como elementos más destacados cabe señalar la incorporación de la obligación de las universidades de alinear los cursos que ofrecen a las necesidades de los empleadores locales, atribuyendo poderes extraordinarios para que el secretario de educación intervenga en las universidades que no satisfagan las necesidades locales, y el reconocimiento al derecho a acceder, durante cuatro años, a financiación mediante préstamos estudiantiles que permitirán realizar estudios de educación superior a lo largo de su vida.

En este sentido, pocos informes ofrecen una visión global tan clarificadora para entender los desafíos a los que se enfrenta la institución universitaria como “The Futures of Universities Thoughtbook”,.En su edición de 2020, “Universidades en tiempos de crisis” ofrece una sugerente visión prospectiva sobre el ecosistema global de educación superior para el año 2040. En dicha panorámica se recoge el concepto de “Life partner”, considerado como uno de los cinco ámbitos esenciales para la transformación de la Universidad. “Más allá de los estudiantes tradicionales que comienzan sus estudios universitarios directamente después de la enseñanza secundaria y antes de tener experiencia laboral, la noción de estudiantes se expande para incluir individuos en todas las etapas de la vida”. En definitiva, el informe marca una tendencia que parece ineludible: el incremento y la mejora de las habilidades de los miembros de la sociedad, a lo largo de sus vidas, a fin de disponer de las herramientas necesarias para encarar con éxito los retos de un mundo cambiante se ha convertido en un cometido esencial de la Universidad en siglo XXI.

Una reflexión semejante sobre la necesidad inminente de cambios estructurales en los sistemas universitarios también es compartida por los responsables del “Espacio europeo de educación superior” (EHEA). Así, en la declaración de la última reunión de ministros de universidades celebrada en Roma en el año 2020; “Principles and Guidelines to Strengthen the Social Dimension of Higher Education in the EHAE”, se recoge que “Participation in higher education has to be a lifelong option, including for adults who decide to return to or enter higher education at later stages in their lives. An inclusive approach needs to involve wider communities, higher education institutions and other stakeholder groups to co-create pathways to higher education.”

Posiblemente sea en el sistema universitario de los EEUU en donde, dada su heterogeneidad y proyección global, se esté produciendo un debate más intenso sobre la modificación de los públicos y su impacto en la organización y servicios universitarios. En el año 2018, la prestigiosa universidad tecnológica Georgia Tech publicó su visión prospectiva para el año 2040: “Deliberate innovation. Lifetime education”. En su declaración inicial puede leerse como uno de los elementos clave del futuro. “The successful universities will be those which invest in the pipeline to help students acquire and renew skills not only through formalized degrees and credentials but with programs, products, and services that are relevant and valuable throughout their lifetimes”. De este modo, la universidad norteamericana se abre y transforma para adaptarse a las demandas sociales emergentes.

En América Latina y el Caribe, el debate también se articula alrededor de las mismas coordenadas. A través del programa “Los futuros de la educación superior,” UNESCO-IESALC ha querido que la comunidad universitaria responda a las dos siguientes preguntas; ¿Cómo le gustaría que fuera la educación superior en 2050?

¿Cómo podría contribuir la educación superior a mejoras futuras para todos en 2050? Así, el 25 de mayo del 2021 se publicaba el informe Pensar más allá de los límites. Perspectivas sobre los futuros de la educación superior hasta 2050”. En este informe, se recoge como uno de los objetivos básicos de la universidad para las próximas décadas “intentar imaginar nuevas formas de diseñar, proporcionar y mejorar la educación superior para todos… cumplir con el derecho a la educación superior para todos”.

Seguidamente se publicará la parte 2 de este post.

Breves comentarios al Borrador del Anteproyecto de Ley por la que se modificaría la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, en relación con el estatuto del personal docente e investigador (PDI)

Por fin hemos podido oír al Ministro Castells en un par de entrevistas, y hemos podido leer el borrador del anteproyecto de Ley sobre reforma de las Universidades, lo cual ha disipado las dudas, comentadas en todos los medios, sobre su “desaparición” y falta de comunicación con la sociedad y la comunidad universitaria.

Como se sabe, la crítica básica que se le hacía era su poca o casi nula presencia informativa. En eso han coincidido muchas personas, a pesar de que él lo niega y defiende el número de veces que ha comparecido en diferentes medios o en las distintas instancias políticas. En cualquier caso, finalmente se ve que su equipo estaba elaborando un anteproyecto de Ley que acaba de salir a la luz y que, al margen de las críticas que se le puedan hacer, parece estar muy trabajado y elaborado.

Ya dijimos en un comentario al post de María Paz García Rubio, aquí en Hay Derecho, que quizá no era el momento más adecuado para plantear una reforma en profundidad de la Universidad, básicamente de sus cuerpos docentes, por razones obvias. Sin embargo, como está ya elaborado y se empezará a debatir pronto, comentaremos algunos aspectos que  nos parecen interesantes, dejando para otro post un comentario más a fondo.

Nos vamos a centrar en algunos de los aspectos que, en una primera lectura del anteproyecto nos parecen importantes o al menos que aportan algunas novedades a la actual Ley vigente. El marco normativo en el que se inserta es la Ley Orgánica 11/1983 de Reforma Universitaria, sustituida, más tarde, por la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, que a su vez fue modificada por la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, en la que se converge con el Espacio Europeo de Educación superior.

Como anécdota hemos de señalar que, curiosamente, habiendo sido el ministro Castells  propuesto por Podemos, algunas de las primeras reacciones críticas están viniendo de los sectores más vinculados a esta formación política, por ejemplo, alumnos y sindicatos. La base de estas críticas es la siguiente:

Se considera, desde estos ámbitos, que se concede un papel muy importante, si no preponderante, a las empresas (de hecho se citan en la tercera línea de dicho documento en los siguientes términos: “La productividad y competitividad de las empresas dependen fundamentalmente de la investigación científica” ….) en cuanto a su presencia en distintos órganos de las universidades, y se infiere de ello – en la línea de los países anglosajones-, la necesidad de dotaciones económicas de estas a la Universidad, lo cual hace pensar a los alumnos y/o sindicatos de estudiantes que la Universidad se podría “vender” a la empresa y, por tanto, que estas podrían marcar de alguna manera el rumbo de la misma (Véase al respecto ¿Qué modelo de universidad quiere Castells y por cuál debemos pelear los estudiantes? P.Castilla y R.Cámara.).

El  documento que comentamos consta de dos partes bien diferenciadas: el preámbulo, donde tras una breve introducción se van abordando los artículos que se van a modificar respecto a la Ley de 6/2001, de reforma universitaria, y en concreto  sobre el PDI, que ocupa 32 páginas. Y a continuación se presenta el borrador de Real Decreto del Estatuto del personal docente e investigador universitario. En el presente post comentaremos la primera parte y dejaremos la segunda para otro post posterior.

En el preámbulo – que a nuestro modo de ver, sin entrar en aspectos de técnica jurídica,  está muy bien redactado y contextualizado – se citan cinco pilares fundamentales sobre los que se erige este anteproyecto, que se explicitan a continuación en el documento a lo largo de cuatro ejes fundamentales, que son:

Aspectos demográficos y económicos, que justifican por sí mismos un necesario rejuvenecimiento de las plantillas de los PDI, perfectamente argumentado, y cuya finalidad es dar acceso a la promoción a los profesores jóvenes y a los que tuvieron que marcharse al extranjero.

Necesidad de eliminar la precariedad laboral. Parece tener como uno de sus objetivos principales acabar con la figura del “falso asociado”, profesores contratados en una modalidad barata y precaria, en contra de lo que la Ley orgánica 6/2001 marcaba para los Asociados. Se estima su número en un 34,1%, aunque no se especifica cuántos de ellos son verdaderos asociados o asociados precarios. Establece vías para que este profesorado salga de esta situación precaria.

-Pretende reforzar la igualdad de género, para compensar un sesgo de género, mediante una serie de medidas específicas enfocadas a este fin, tanto en lo que se refiere a la carrera académica, pues el número de mujeres en los estamentos superiores parece tener un techo de cristal  que no varía desde hace años, así como potenciar la presencia de alumnas en algunas áreas  del conocimiento donde escasean cada vez más, probablemente se refiere a las ingenierías. También se cita la compensación de otro tipo de posibles sesgos: racial, sexual, de discapacidad, etc.

-Además se pretende aumentar la internacionalización de nuestras universidades por dos vías: incrementando el número de profesores extranjeros (tan solo un 2,2% en el curso 2017/2018), – en concreto cita expresamente a los profesores no comunitarios-, mediante la creación de la figura del profesor/a extraordinario/a, así como la incentivación de la movilidad del PDI hacia universidades extranjeras y que esta movilidad suponga una valoración específica a la hora de las promociones: indispensable en la promoción a profesorado permanente, incentivo en otras plazas.

Ya en este preámbulo se introduce (en el pilar 2º) la necesidad de establecer una carrera del PDI paralela a la funcionarial, en la modalidad de contratados laborales que, como se indica, ya existía en algunos niveles, fruto de la introducción en otros momentos de dicho personal laboral, pero que no llegaba a las categorías  de profesor titular ni catedrático de universidad. La argumentación para esta introducción (al menos en este preámbulo, pero tampoco, como veremos en el apartado I sección II.7 del Borrador de Real Decreto) no nos parece demasiado clara ni acaba de comprenderse bien. Se introduce sin más. Se da por hecho su necesidad. Así como sí se argumenta  suficientemente la necesidad de introducir la figura del profesor extraordinario y consolidar la del asociado, no encontramos argumentación para esas dos figuras o modalidades paralelas a los dos cuerpos superiores.  Uno de los párrafos en que aborda la motivación para duplicar todas las modalidades la explicita así:

es imprescindible que la universidad se siga construyendo desde el principio de garantizar los derechos del conjunto de su profesorado. En este sentido, si bien las legislaciones previas han promovido casi en su totalidad la carrera laboral junto a la funcionarial, a excepción de la figura de catedrático/a, queda pendiente promover en mayor medida la equiparación de derechos entre el personal funcionario y el laboral… Esta vía laboral, la establecemos en la presente Ley de forma ya completa, incluyendo a las y los catedráticos, y equiparando al conjunto del profesorado contratado y funcionario en derechos y deberes.

Añadiremos que A.Mas-Colell en una entrevista sobre Innovación publicada en El País Semanal el 27 de Septiembre también defiende la vía del contrato laboral.

Entrando ya en el articulado, nos llama la atención la simplificación a la que van a someterse los procesos de acreditación nacional (agilización se dice en el documento), que deben tender a la automatización para la acreditación a catedrático y a la presentación de un breve CV para los titulares. Se exponen minuciosamente las características y procedimientos de esta acreditación, así como también se hace en el Borrador.

Pero además el personal universitario es también personal investigador (Ley 14/2011 de 1 de Junio, de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación) y por tanto deben también legislarse los aspectos que exige esta doble función: docente e investigadora (selección, movilidad, etc.).

El nuevo régimen del PDI queda, por tanto, con dos  figuras para la vía funcionarial (Titular y Catedrático) y tres para la vía o carrera laboral (profesor doctor/a, Titular y Catedrático), siendo la condición previa para la entrada en el sistema siempre el doctorado.

En el Art.55/2,se introduce la posibilidad de retribuciones adicionales en función de una serie amplia de méritos individuales, a discreción de las CCAA, tal y como se cita literalmente a continuación:

2. Las Comunidades Autónomas podrán establecer retribuciones adicionales ligadas a méritos individuales por el ejercicio de las siguientes funciones: actividad docente, investigación, transferencia de conocimientos científicos, tecnológicos, humanísticos y artísticos, innovación y gestión. Dentro de los límites que para este fin fijen las Comunidades Autónomas, el Consejo Social, a propuesta del Consejo de Gobierno, podrá acordar la asignación singular e individual de dichos complementos retributivos. Los complementos retributivos establecidos en este apartado se asignarán mediante un procedimiento transparente previa valoración por parte del órgano  de evaluación externo que la ley de la Comunidad Autónoma determine.

Consideramos que, si bien la necesidad de incentivación de diferentes actividades de gestión, investigación, innovación, etc. deben de alguna manera ser establecidas y retribuidas, el artículo anterior podría conducir a unas diferencias salariales enormes entre las distintas CCAA (más que las que existen en la actualidad) y la discrecionalidad amenaza esas buenas intenciones.

Respecto a los procedimientos transparentes en la Universidad, así como en muchas Administraciones públicas, habría mucho que decir, pero no desde luego que brillen por su trasparencia, aunque la crítica no puede generalizarse. A este respecto, aunque los ejemplos podrían ser miles, quizá no viene mal citar el caso que relata un profesor tal y como informa esta semana con todo lujo de detalles el diario ABC.

Por último, en el artículo 68/3, régimen de dedicación, al determinar las horas lectivas anuales (240) y no lectivas  (180) docentes para el  PDI, se establece un matiz o distinción pertinente cuando la actividad investigadora e innovadora del profesor es suficientemente importante. Si traemos aquí a colación lo reseñado en apenas 4 anodinas líneas, es porque en muchas universidades- probablemente no en todas- uno de los caballos de batalla en los Departamentos y que ha causado no pocos problemas y enfrentamientos (y que los Rectores se han quitado de encima una vez más aludiendo a la autonomía de aquellos), ha sido intentar que los profesores que realmente hacen investigación, ratificada por la obtención de proyectos en convocatorias públicas – o privadas- competitivas, o el reconocimiento por parte de los rectorados como grupo de investigación reconocido, o las publicaciones, etc., fuesen eximidos de un número determinado de horas de docencia.  Esto ha sido misión imposible en un gran número de Departamentos universitarios. En el Borrador que sigue a este preámbulo se habla de intensificación de determinadas funciones a propuesta de las universidades; es decir parece intuirse que cada universidad autorizará a determinados tipos de profesores a dedicarse principalmente a la docencia o bien a la investigación o a la gestión

Coloquio: El futuro de la Universidad Pública

¿Qué futuro queremos para nuestra universidad pública?

En este coloquio, organizado por Actúa por la Educación con la colaboración de la Fundación Hay Derecho, trataremos temas como el sistema de financiación universitaria (¿debería ser gratuita la universidad?), el sistema de contratación de profesores (¿podemos acabar con la endogamia?) y la inversión en innovación. También analizaremos el impacto de la crisis del coronavirus.

El evento tendrá lugar el lunes, 19 de octubre a las 18:30.

¡Únete y participa en el debate para construir una mejor educación universitaria!

Contaremos con Olga R. Samnmartín (Periodista de EL MUNDO) como moderadora, y la presencia de los siguientes expertos como ponentes:

Carmen Beviá Baeza: Economista y Secretaria Autonómica de Universidades e Investigación, Generalitat Valenciana.

Antonio Cabrales: Catedrático de Economía en la UC3M.

José Manuel Torralba Castelló: Catedrático de Ciencia e Ingeniería de Materiales UC3M, ex-Director General de Universidades en la Comunidad de Madrid.

Para participar, es necesario inscribirse en este enlace.

 

A vueltas con la Enseñanza.

Sin  abordar aún a estas alturas, y no digamos solucionar, prácticamente ninguno de  los problemas que tiene planteados la Enseñanza y la Educación en nuestro país – la mayoría estancados desde hace muchos años y que son un lastre a muchos efectos: competitividad, paro, agenda digital…- , sale a la palestra con fuerza el tema del pin parental, con debates y discusiones continuos en los medios de comunicación, generalmente acalorados,  y con  enorme tratamiento en los medios de comunicación escritos. (El País, 18, 25 y 30 de Enero; El Mundo, 17 y 30 de Enero; El Mundo de Alicante, 30 de Enero; ABC, 18 de Enero;MundoMadrid, El Mundo de 3 de Febrero).

Por razones varias este post no va a  entrar  a tratar este tema, pues ni se puede tratar  en tan poco espacio con una cierta profundidad, ni se puede abordar con objetividad debido a su enorme componente ideológico, y por tanto político, de donde se derivan  las diversas  posturas enfrentadas.

Quizá fue la expresión tan desafortunada y poco precisa de la Ministra Celaá al poner de manifiesto en una rueda de prensa que «los hijos no son de los padres» (cosa que de no ser mejor explicada y argumentada ni ella misma se puede creer), la que destapó todas las alarmas y de nuevo la batalla ideológica de la libertad de los padres para elegir la educación y las actividades extraescolares de sus hijos. Si se piensa bien esto, llevado al extremo desembocaría en unos problemas de logística y organización muy difíciles de abordar, pero no vamos a seguir por este camino, sino solo a señalarlo como tema emergente en este comienzo del nuevo Gobierno y que ha obscurecido otros.

Desde nuestro punto de vista, y así lo hemos dicho en un post anterior,  ha sido grave – y ya consumada-  la separación del Ministerio de Investigación, Ciencia  y Universidades en dos para satisfacer a los socios del Gobierno. A pesar de que los dos ministros implicados – Pedro Duque y Manuel Castells- se han apresurado a comunicar  que están totalmente dispuestos a colaborar – y así lo manifiesta explícitamente Pedro Duque, actual ministro de Ciencia e Innovación,  en un artículo de opinión en El País (Ciencia y Universidad: elogio de la cooperación, 12 de Enero) en páginas de Sociedad-. Es muy curioso el tono de este artículo de opinión, pues tras exponer detenidamente  cómo las instituciones universitarias no pueden separarse de la investigación científica, y mantener por activa y por pasiva que la Ciencia y la Universidad son indisociables (repite esto hasta en tres o cuatro ocasiones), acaba diciendo que la coordinación y cooperación entre los dos nuevo ministerios permitirá que actúen como un único actor. Sin embargo hasta el momento parece ser que el único ministerio del nuevo Gobierno  que no ha presentado iniciativa alguna es el de Castells.

Aun así, los Rectores y científicos – representados en la COSCE, FACME y SOMMa- auguran décadas de estancamiento” si se separan ciencias y universidades, y llegan a considerar como  fatalidad esta división de competencias, dice Josefina G. Stegmann el 11/01/2020 en SeguirMadrid; además tanto el Presidente de la CRUE, como el Rector de la UAM como la Presidenta de la COSCE ponen de manifiesto el error de esta toma de decisiones, tanto a nivel de la negociación presupuestaria, como a nivel de la interlocución, como en cuanto a la coordinación con la comisaria europea del área, pues en la Unión Europea la tendencia es la contraria, es decir mantener “el triángulo del conocimiento (investigación, innovación –educación) en un único ministerio .

En general los afectados no están en absoluto de acuerdo con esta separación (y así lo pone de manifiesto Pere Puigdomènech, en El País, 25 de Enero: Dos ministerios por el precio de uno).

Siguiendo con la Universidad, pero ahora con  las salidas profesionales de los recién graduados, se sabe que al menos 4.000 médicos han solicitado la licencia en 2019 para irse a trabajar al extranjero. Esta enorme sangría de nuestros muy bien formados médicos tendría que parar, pues nuestro país los necesita y más a la vista de las 50.000 jubilaciones previstas para los años venideros. Además el coste económico de su formación ha sido enorme, aunque en este post no podamos especificar la cifra.

El abandono universitario sigue presentando cifras abultadas. Según la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de  Investigaciones Económicas, un 33% de los alumnos que inician un grado superior no lo acaban; el 21% de estos deja la Facultad y un 12% cambia de titulación (El Mundo, 26 de Abril de 2019). En universidades no presenciales llega esta cifra hasta el 62%. Entre las causas, que obviamente son múltiples, están la falta de orientación antes de elegir y  empezar la carrera  o bien ser esta orientación muy genérica e insuficiente; formación inadecuada y deficiente para seguir los estudios elegidos; nivel de exigencia inadecuado – por exceso o por defecto- por parte del profesorado, así como aspectos más personales como la falta de motivación, de esfuerzo o de capacidad del estudiante. Por último se cita un aspecto más duro si cabe, como es el nivel de ingresos del hogar familiar que hace que el alumno tenga que dejar sus estudios para ayudar a la familia. Este abandono nos cuesta a los españoles unos  974 millones de euros.

En el marco del abandono citado de los estudios universitarios, aunque esta vez en sentido contrario, aludiremos a otro importante problema, como es el del descenso significativo (no en sentido estadístico) del número de jóvenes  aspirantes a estudiar lo que hoy se conoce por las siglas STEM: ciencias, tecnología y matemáticas, en otras palabras, ingeniería e informática sobre todo, carreras técnicas entre nosotros. Los motivos son de dos tipos principalmente: la dificultad de esas carreras (duración incluida) y los salarios, que no están en absoluto proporcionados al esfuerzo requerido para cursarlas.

Después de entregar este post se han conocido las primeras medidas por parte de la Ministra Celáa para reformar la Enseñanza y derogar la LOMCE. Las comentaremos en uno próximo. Sin embargo, de momento nada nuevo sobre la Universidad, pero sí la publicación del nuevo ranking de Quacquarelli  & Symonds del 2020 (QS) :Top Global Universities, que también comentaremos.

¿Podemos acabar con la endogamia?

Podríamos pensar que “los españoles somos así”. Por algo hemos inventado la novela picaresca. Por algo hay pocos idiomas en los que, como en castellano, exista el verbo colarse, o enchufar (a alguien). Un ejemplo más de ello sería la endogamia universitaria –la contratación de los profesores universitarios por sus buenas relaciones con quien contrata, en lugar de por sus méritos en investigación y docencia.

Seguramente la endogamia no refleja malas intenciones. Quien adjudica una plaza a un “discípulo” no lo hace pensando en perjudicar a nadie, y sin embargo su decisión tiene consecuencias que nos afectan gravemente a todos –sobre estas consecuencias hablábamos en un post anterior. La endogamia parece arraigada y por ello la posibilidad de acabar con ella puede parecer poco realista. Sin embargo, lograrlo es tanto crucial como posible. Dentro de los departamentos de las universidades no existe una cultura de contratación endogámica que sea imposible de revertir. Podemos conseguirlo y con ello dar un paso enorme para garantizar que nuestras universidades nos brinden las mejores docencia e investigación. Depende de la implementación de medidas que no solamente existen en otros países europeos sino también en algunos lugares dentro de nuestro país.

Algunos departamentos de alto rendimiento en investigación, como los de Economía de la Universidad Pompeu Fabra o de la Universidad Carlos III de Madrid, han decidido atajar la endogamia de raíz. Lo han hecho prohibiéndose a sí mismos contratar como profesor a un candidato que se haya doctorado en el mismo departamento. Así impiden la tentación de contratar a alguien por ser “de la casa” en lugar de por sus méritos objetivos. El comité de expertos para la reforma universitaria convocado por Wert en 2012 propuso -sin éxito- aplicar esta misma medida a nivel nacional (sección I.3.1.a aquí).

Puede parecer drástica la prohibición de que un departamento contrate a sus propios doctorados. Al fin y al cabo, que un candidato proceda de la misma universidad no quiere decir que no sea bueno. Ser “de la casa” no tiene por qué ser el factor que determina la contratación sino más bien un factor irrelevante. Cualquiera que haya sido estudiante universitario sabe que hay muchos profesores así que son excelentes. Sin embargo, la evidencia indica que en nuestro país el 70% de los profesores de las universidades públicas trabaja en la misma universidad en la que se ha doctorado, mientras que en Alemania o Reino Unido esta cifra no llega al 10%. El contraste entre ambas cifras es tan grande que parece que, efectivamente, en nuestro país ser “de la casa” no es un factor irrelevante, sino de hecho determinante en la mayoría de contrataciones. Quizá un problema drástico como éste requiera una solución drástica como la implementada en la Pompeu Fabra y la Carlos III. Ello permitiría que candidatos excelentes, que a día de hoy sólo pueden aspirar a trabajar en su misma universidad de origen, tengan posibilidades reales de ser contratados en otras universidades.

Pero prohibir no es la única manera. Una alternativa es incentivar la contratación meritocrática mediante la financiación variable. El mecanismo de financiación variable consiste en garantizar a las universidades una base de financiación, a la cual se añaden partidas extra que la universidad consigue sólo si alcanza una serie de objetivos de calidad. Este mecanismo incentiva la contratación meritocrática porque, si un departamento sabe que su financiación depende de sus resultados, el propio departamento se asegurará de contratar a los profesores que logren dichos resultados –y no necesariamente a los profesores con quienes tenga mejores relaciones personales.

La financiación variable ya existe en países como Reino Unido y, desde 2003, en Cataluña (ver la Ley de Universidades de Cataluña en su artículo 118). En 2013 fue propuesta a nivel nacional –sin éxito tampoco- por el comité de expertos convocado por Wert (sección I.3.1.b aquí) y formaba parte del proyecto de la LEMES (Ley del Espacio Madrileño de Educación Superior), que comenzó a tramitarse la pasada legislatura y finalmente fue aparcada (ver artículo 61 aquí).

La financiación variable no implica establecer un mecanismo de control exhaustivo sobre las contrataciones. No se supervisan las decisiones de contratación de las universidades sino que se mantiene su autonomía, consagrada en el artículo 27.10 de nuestra Constitución. Esta autonomía se combina con un mecanismo de rendición de cuentas, puesto que si la universidad desempeña mejor sus funciones obtiene mayor financiación. Complementar la autonomía universitaria con la rendición de cuentas no sólo es efectivo de cara al mejor rendimiento de la universidad sino que seguramente es la manera más acertada de entender dicha autonomía. “Autonomía” no puede ser sinónimo de utilizar los fondos que entre todos aportamos a las universidades para hacerle un favor a un conocido contratándole como profesor. Las universidades deben tener autonomía en sus operaciones y decisiones para alcanzar el objetivo que justifica su existencia: impulsar el progreso de nuestra sociedad, impartiendo docencia e investigación de la mejor calidad. La financiación variable es una manera de facilitar que este objetivo se cumple.

“El diablo está en los detalles”, dicen, y el mecanismo de financiación variable es un ejemplo de ello. Para que realmente cumpla su función no es suficiente con establecerlo en una ley de manera abstracta. Los objetivos de calidad a cumplir son concretos y deben adecuarse a distintas situaciones –estos objetivos, en el caso catalán, se fijan en forma de “contratos-programa” específicos entre cada universidad y la Administración. Para fijar dichos objetivos es imprescindible que en el momento de concretarlos haya un compromiso decidido por parte de la Administración con la calidad de la educación superior, de modo que se supedite la financiación extra a resultados que realmente reflejen calidad de la universidad. Esto dependerá del compromiso por parte del partido que en un momento dado esté en el poder. No sirve que se concedan fondos en función del número de publicaciones sin que importe su calidad, u otros indicadores imprecisos que a día de hoy se utilizan en algunos mecanismos de financiación (ver párrafo octavo aquí).

Los indicadores de calidad deben diseñarse desde la premisa de que la misión social de la universidad no es sólo la investigación, sino también la docencia. Por ello los objetivos a cumplir deben ser objetivos de calidad investigadora pero también de calidad docente. Esto indudablemente es un reto, puesto que la medición de la calidad de la investigación es menos controvertida que la medición de la calidad docente (ver p.21 aquí).

Acabar con la endogamia universitaria sí es posible. Lo podemos conseguir si implementamos una serie de medidas. En este post hemos revisado dos de dichas medidas: la prohibición de la contratación de candidatos procedentes del mismo departamento y la financiación variable en función de resultados de calidad. Nos jugamos tanto en conseguir que nuestras universidades nos brinden las mejores docencia e investigación. Si acabamos con la endogamia daremos un paso enorme para garantizarlo.

¿Qué hay de nuevo en el inicio del curso universitario 2019-2020 en nuestro país?

En el estado absolutamente  estancado en que se encuentra la política española actual  en su totalidad, y la educativa y universitaria en particular, hay sin embargo algunas noticias que nos ha deparado el verano – o de las que nos hemos enterado a lo largo del mes de Agosto y  anteriores- que merecen por sí solas un comentario  en este post  de reflexiones sobre la Universidad española que, en alguna medida, continúa los anteriores firmados por  quien escribe el presente. Dada la enjundia de estas noticias, poco más se puede hacer en un post que citarlas para “ponerlas sobre el tapete”,  pues un análisis en profundidad requeriría un planteamiento tan radical  que ni siquiera los sucesivos Ministerios parecen atreverse a hacer.

De ellas, quizá la noticia más destacada – y que seguiremos a través de un escrito  hecho por una serie de Catedráticos y profesores de Universidad, es que una serie de científicos de primera línea han sido rechazados recientemente como profesores de Universidad, es decir  no acreditados  por la ANECA, publicado en  El Mundo  22 de agosto de 2019 (¿Podría empeorar la Universidad? de Azcárraga y otros). Este hecho también ha sido comentado por César Antonio Molina en dicho diario el 4 de septiembre de 2019.

Este hecho  lleva a los autores de dicho escrito a plantear la necesidad de cambiar el sistema de selección del profesorado. Al hilo de este hecho, que los propios afectados denunciaron en la prensa este verano – algunos de ellos con toda suerte de detalles -, los autores citados llevan a cabo una serie de reflexiones sobre la actual problemática de la Universidad española que merecen todo nuestro interés, y que podrían resumirse casi  literalmente,  en los siguientes puntos:

  • Existe una concepción errónea actual de la Universidad como mera agencia de colocación, donde se olvida que el objetivo es formar alumnos y debe estaral servicio de la sociedad.
  • Hay un deficiente sistema de gobierno universitario: es corporativista y en absoluto democrático.
  • La Conferencia de Rectores como problema: la CRUE como un verdadero Lobby.
  • Pretensión actual, por parte de dicha CRUE, de desempañar un antiguo borrador del equipo de Gabilondo, de 2011, sobre el Estatuto del PDI (personal docente e investigador), en el que se separarían de hecho – y evaluarían por separado- las funciones docentes e investigadoras, que, a nuestro modo de ver, siempre deberían estar unidas en el  desempeño del profesorado universitario. Dicho borrador, además, pretende potenciar y reconocer  como mérito universitario las funciones de gestión, inflando innecesariamente  los ya  hinchados  puestos de gestión en una Universidad  muy burocratizada.

Frente a este borrador, Azcárraga y otros reivindican el informe de un Comité de expertos, de 2013, entre los que están los redactores del artículo de El Mundo citado, en que nos basamos para este post, ignorado en su momento por el MECD (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte)  y sucesores.

He dicho más arriba resumir, y no desarrollar, porque la mayoría de los problemas son de tal envergadura, que unas líneas en un post no bastan para dar idea de ellos. Nada menos que la actual selección del profesorado universitario, con una crítica importante hacia la ANECA (Agencia nacional de evaluación de la calidad),  la ineficacia del sistema de Gobierno de la universidades y  el debate –muchas veces abordado y nunca resuelto- , sobre si los profesores  deben tener en el desempeño de sus funciones un estatus híbrido, docente e investigador, o si, por el contrario, estos roles deben estar separados. Este último genera en muchas universidades una  disfuncionalidad tal, y yo diría unas tensiones, que afloran en la vida diaria de los departamentos y facultades de muchas formas. Anteriormente hemos citado algunos libros en los que se abordan estos temas en profundidad.

Otra noticia importante, conocida durante los últimos meses,  ha sido la publicación de los  ránking de universidades mundiales (Shanghai Consultancy, Quacquarelli Symonds  -QS- y Times Higher Education –THE-),  en los que, de nuevo, ninguna de las universidades españolas figura  entre las 100 primeras, teniendo que ir al puesto 200 del de Shanghai para encontrar una española, la UB,   mientras que en el QS hay tres entre las 200 primeras y en el THE dos  entre las 200 primeras. (La calidad universitaria española en el mundo. Juan Antonio Garrido Ardila. El Mundo, 31 de Diciembre de 2019). Este autor analiza la subjetividad, y por tanto relatividad, de estos ranking con numerosos ejemplos, pero se centra  en el factor internacionalización como el principal problema o carencia de nuestras universidades, unido – una vez más- al defectuoso sistema de acceso y contratación del profesorado.

En el de este año, publicado en pleno Agosto, mejoran posiciones dos universidades de Valencia: la UV y la UPV, situándose la de Valencia entre las 300 primeras del ranking de Shanghai. Entre las 200 primeras, un año más, como hemos dicho,  solo está la de Barcelona. Entre las 500 mejores hay trece españolas.

Por su parte el  CSIC ha publicado un Ranking web de Universidades españolas (www.webometrics.info/es/Europe_es/España) y en dicho ranking ofrece datos, en varias columnas, de la posición en que queda cada una de nuestras universidades en el Ranking mundial – por ejemplo, la UB (Universidad de Barcelona) ya citada se localiza la número 1 de España, pero la 140 en el mundo. La 2ª, la UV (Universidad de Valencia), es la segunda en España y la 205 en el Ranking mundial.

Algo mejor situados quedan dos centros de MBA en el Ranking del Financial Times Global MBA 2018, en el cual dos escuelas españolas quedan entre las 100 primeras, más en concreto entre las 33 primeras: El IESE Business School, la número 11 y ESADE Business School, la 20 (FT Business Education. Global MBA Ranking 2018. January 29, pgs. 34-38, 2018. www.FT.COM/MBA). Por comparar con un país de nuestro entorno inmediato, Francia consigue colocar 5 entre las 100 primeras.

Al parecer entre los 370 puntos que ha redactado el Presidente de Gobierno y su equipo  para ser negociados con UP, para poder proceder a  su investidura, muy poca cosa debe haber sobre la Universidad, cuando los universitarios, junto con otros grupos de la Sociedad Civil, se han rebelado contra este pobre tratamiento de sus problemas de cara a un futuro.

A la hora de concluir  este post, un  diario ( ABC de 10 y 12  de Septiembre de 2019) publica  con grandes titulares en portada, y con un análisis posterior a doble página, un posible nuevo escándalo de – posible-  plagio por parte de un Catedrático de Filosofía de la UB que, además, ocupa un importante cargo político. Obviamente dado lo reciente de la noticia, y lo grave de las acusaciones, no entraremos en absoluto en este tema, sin que haya más evidencia del mismo, pero sería de nuevo un golpe a la Universidad española, pero al que ya estamos acostumbrados.

Otros problemas que tiene planteados la enseñanza en general en este comienzo de curso, y no exclusivamente la universitaria,  en nuestro país son (sin pretensión de exhaustividad):

  • España es el país de la UE con mayor abandono de la escuela (aunque parece que este índice ha mejorado).
  • Necesidad de conectar las necesidades laborales de las empresas con la Universidad, aunque Deusto ofrece el primer grado dual que combina Ingeniería informática e industrial en España, con gran éxito.
  • Los fondos de capital riesgo se lanzan a invertir en el sector de la educación. La Universidad como objeto de especulación.
  • Díaz Ayuso,recién elegida, decide aumentar considerablemente la subvención a la privada concertada, y crea para su gestión una nueva dirección general.
  • Una veintena de Colegios públicos empiezan el curso en barracones.
  • Los editores de libros de texto se quejan de las presiones que sufren por parte de las CCAA para “manipular” los contenidos de algunas asignaturas en los libros de texto. La ministra Celáa se reunirá con ellos en los próximos días.
  • Reciente normativa sobre la escolarización de los alumnos con discapacidad.
  • Los alumnos de secundaria tienen 130/135 horas más al año que otros europeos pero obtienen peores resultados.
  • De nuevo el mayor índice de universitarios que no acaban sus estudios de toda Europa.

 

Recomendaciones de lectura: «Novela ácida universitaria» de Francisco Sosa Wagner

1. No se exagera ni se descubre ningún mediterráneo al afirmar que el autor encarna a un intelectual de primer orden y además un europeo de una pieza. Hay en él mucho de germánico (su apellido materno lo delata) y por tanto de melómano. Y también es muy francófilo, es decir, un gastrónomo refinado. No debe extrañar que considere precisamente a Estrasburgo el centro del mundo.

Sus libros reflejan muy bien su personalidad, dando la razón una vez más a Sainte-Beuve. “El estado fragmentado”, escrito con la colaboración de su hijo Igor, es una suerte de reelaboración de “la España invertebrada”, un siglo más tarde, y tamizado, para darle más dramatismo al diagnóstico, por los conceptos del desdichado Imperio Austro-Húngaro. Y de sus “Memorias Europeas” cabe señalar que presentan un parentesco muy cercano con algunos pasajes, por ejemplo, de un Stefan Zweig, o de los mejores columnistas berlineses o vieneses de los años veinte o treinta.

Nuestro hombre, como todo el mundo sabe, es Catedrático de Derecho Administrativo, pero (al igual que sucedía con su maestro, el inolvidado Eduardo García de Enterría, o con Alejandro Nieto), pudiera decirse que eso casi es lo de menos. La aridísima asignatura de los contratos públicos y los reglamentos ha sido para ellos poco más que una estación de tránsito hacia destinos mucho más elevados. En lo intelectual y en lo vital.

Y, como también resulta conocido, su puesto académico está (o, hasta su reciente jubilación, ha estado) en la Facultad de Derecho de la Universidad de León. Allí hay un buen plantel. Tenemos, por ejemplo, a un Toño García Amado en Filosofía del Derecho y un Miguel Díaz en Penal, ambos formados en la inolvidable Múnich de los primeros años ochenta, cuando aún no se había producido (ni se avizoraba) esa reunificación alemana que tanto trastorno ha traído a Europa. Y, por supuesto, allí está también, aunque sea de una generación más joven, Mercedes Fuertes, igualmente de confesión germánica estricta. Las Universidades españolas, y en singular las Facultades de Derecho, pese a todo, no son tan malas, o al menos en ellas hay islotes de calidad.

2. Olvidémonos por un momento del autor y su entorno y pasemos a su nuevo libro, esta “Novela ácida universitaria”, que más parece por cierto un subtítulo.

La historia de fondo es conocida y ahora no resultará necesario extenderse más allá de recordar algunos trazos muy gruesos. Casi lugares comunes.

Sin que el pasado anterior a 1978 merezca precisamente verse idealizado (¡por favor!), lo cierto es que la Constitución de ese año dispensó a las Universidades la palabra que entonces estaba de moda, la de “autonomía”. La Ley orgánica de 1983 fue la primera de las que desarrolló ese concepto y lo hizo estableciendo unos métodos de reclutamiento de personal docente que inexorablemente acaban favoreciendo a los candidatos del lugar. A ello se añadió la proliferación del número de Universidades, acompañada de su no especialización (Facultades de Derecho, en concreto, se crearon por doquier): y ya se sabe que cantidad y calidad son una pareja de difícil convivencia. Para más escarnio, en seguida vino la burocratización (un rasgo inevitable de todas las organizaciones), acompañada además de la multiplicación de los títulos ofrecidos al público: había que llenar las arcas como fuera, porque los poderes públicos, tan solícitos con las demandas de las ciudades –una prueba de su debilidad congénita y su nula capacidad de prescripción-, luego no estaban en condiciones de mantener el invento. A todo ello hay que sumarle la perversión del lenguaje –su cosmetización- que es propia de nuestra era. Por poner sólo un ejemplo, los que la Constitución llama minusválidos son hoy personas con capacidades especiales, que suena mejor.

El conjunto ha terminado dando lugar al cuadro nada feliz que hemos acabado teniendo. Con las excepciones de rigor –las personas mencionadas, empezando por el mismo Francisco Sosa Wagner-, la verdad es que los contribuyentes españoles gastan un dineral (en realidad, lo malgasta, porque en I+D+i seguimos siendo unos enanos) en unos Centros académicos que no forman a la gente para ser productiva (ni tampoco para ser cultos, por supuesto). La edad de la tecnología nos ha sorprendido con un modelo en el que pura y simplemente no se valora el conocimiento (en la materia que sea): en ocasiones se desprecia y a veces incluso es peor, poniéndose en guardia frente a él.

Es esa situación patológica la que el autor describe, ensañándose de manera cruel, aunque no inexacta, con los profesores jóvenes, entendiendo por tales los que están entre 30 y 50 años, por poner una referencia generacional, todo lo imprecisa que se quiera. Ese biotipo humano constituye una diana fácil de caricaturizar: lo que uno se encuentra cuando visita esas Universidades de Dios (o en la suya propia) es o bien el cateto que, como los conscripti del Derecho romano o los siervos de la plebe del feudalismo, diríanse adscritos a una heredad –gente con denominación de origen, como los pimientos de Guernica o los garbanzos de Fuentesaúco: el inconfundible paleto- o bien, en el extremo contrario, el viajero impenitente y sin rumbo fijo: los entusiastas del turismo académico o, dicho sea con expresión muy granadina, el “tonto en cinco idiomas”. No sabe uno cuál de los dos especímenes (el aldeano recalcitrante o el nómada compulsivo) resulta menos atractivo, partiendo de la base de que la ignorancia (sin lagunas) se reproduce por igual en ambos. En su propia asignatura y, por supuesto, en cualquier otra cosa.

Es curioso ese biotipo humano que ha terminado gestándose por la mezcla de la tecnología globalizadora (los hombres que, para saber de algo, pinchan en Google) y de la burocracia académica más castiza y (ahora) localista. Cuando un día te reciben en su solar, se muestran obsequiosos hasta el grado de lo relamido (casi diríase que se han equivocado de oficio porque, como maîtres de hotel, serían muy preciados) pero luego, cuando se encuentran en su propia salsa, el Dr. Jekyll se transmuta en Mr. Hyde y les sale el monstruo que llevan dentro: en el corral se muestran implacables con el que les discute un sueldecillo o una pequeña canonjía.

En los primeros meses de 2018 estalló el caso Cifuentes (en la Universidad Rey Juan Carlos, precisamente, porque las cosas se suelen caer del lado del que están inclinadas: una ley física que se muestra inexorable), que, visto de una manera que transciende sus personales circunstancias, representó lo que llamaríamos el fin de una era. El tinglado puesto en marcha por la Ley de 1983 y retroalimentado por el Estado de las Autonomías hacía crisis por su base. Los títulos no se regalan, porque hay que pagarlos. Pero sólo eso: si los padres se rascan el bolsillo, la Universidad les devuelve a su hijo con un papelito que, en teoría, lo cualifica para trabajar. Todos engañan a todos y por tanto nadie se queja ni se puede quejar.

3. Nuestro autor, un verdadero aguafiestas en la mejor tradición del barroco, había escrito un libro de denuncia de esa situación, llamado “El mito de la autonomía universitaria”. El tono humorístico de muchas páginas, marca de la casa, se enmarcaba en un discurso ensayístico y de contenido esencialmente jurídico. Era, para decirlo con la terminología clasificatoria que es propia de las listas de best-sellers en los países de habla inglesa, un libro de “non fiction”. Pero que, lejos de los análisis meramente formales y palabreros en que los juristas tienden (tendemos) a quedarnos, describía la situación en términos dramáticos y poniendo el centro del blanco en la pinza entre los Rectores (auténticos bêtes-noires del relato) y los sindicatos, con el método de elección de los primeros como eje del mal. La consecuencia es, por supuesto, el clientelismo o (expuesto con palabras de Joaquín Costa, hoy preterido, quizás porque sus albaceas testamentarios no le han ayudado mucho que digamos a su causa) el caciquismo. Si Robert Michels formuló hacia los partidos de masas, ya hace casi un siglo, su implacable “ley de hierro de la oligarquía”, a las Universidades españolas se les podría aplicar un veredicto parecido: la suma de las normas escritas y no escritas lleva fatalmente a un resultado infeliz.

Ahora, unos cuantos años más tarde, y con el mismo tono (mitad de denuncia y mitad de desesperación, siempre, eso sí, con humor y con ironía) el autor ha optado por la ficción, centrando la historia en un tal Adalberto (un docente de Derecho Constitucional que, además, tiene poco éxito en su vida sexual, sin duda por lo aburrido de sus maneras de relación: conociendo el gremio, un ejemplar firmado, casi podría calificarse) y dejando en el lector un regusto en el que se mezcla la diversión (hay páginas que, a fuerza de delirantes, provocan auténticas carcajadas) y la más profunda tristeza, en la mejor tradición de un Baroja o incluso un Valle Inclán. O, en términos cinematográficos, de un Berlanga. Es, en todo caso, un libro muy recomendable. Para los del oficio, en especial. Aunque les cueste aceptarlo, se verán retratados en muchas escenas.

El libro no recoge preceptos normativos, pero, si uno lo lee con las anteojeras de un jurista, la reflexión que le suscita es la que consiste en remarcar que el Art. 103 de la Constitución –principio de mérito y capacidad para el acceso a los empleos públicos- constituye, en la sociedad española, y no solo en los medios académicos, un verdadero cuerpo extraño. Significa, sí, que el que vale se ve realizado, pero también que el que no vale pasa a ser excluido y no llega: la igualdad material o “real y efectiva”, como dice la propia Constitución en el Art. 9.2. Ese tipo de igualdad que no gusta a los progres ni, en general, a todos los que en su fuero interno saben que, así sea uno u otro el baremo, ellos no van a alcanzarlo. Con razón los más altos órganos jurisdiccionales, el Tribunal Constitucional y el Supremo, relativizan ese principio cada vez más: si muchos de sus miembros se lo aplicaran a sí mismos, tendrían que salir por la ventana y (dicho sea sin connotaciones sexuales) con el rabo entre las piernas. No es un problema privativo de la Universidad (ni de los partidos políticos, dicho sea de paso, aunque en ellos el mal se muestre con singular crudeza), constatación que, por supuesto, no representa consuelo alguno. Más bien justo lo contrario.

4. No hace falta decir que el autor del libro es el primero que no ignora que los males de la patria no son privativos de ella. Lejos del excepcionalismo (para peor) en el que nos recreamos muchos españoles –la leyenda negra auto infringida, por así decir-, Sosa Wagner deja caer, en especial en sus páginas finales, que en todas partes cuecen habas, incluso en la mismísima Alemania, cuyo sistema de provisión de Cátedras –con la famosa Ruf o llamada, que sin embargo tiene que ser de otra Universidad- también sufre los agentes de la erosión. Será que la tecnología, con su inevitable banalización del conocimiento, trae (como sabemos desde Frankenstein o incluso desde Prometeo), junto con los progresos, su propias contraindicaciones.

Francisco Sosa Wagner tampoco cae en el pecado de la idealización del pasado, que hoy está tan extendido en las mentalidades colectivas de muchos países (“Make America great again”, “Take the control back”, …). En la Universidad española la docencia (una actividad, por cierto, a la que el libro apenas presta atención, siendo así que hoy, en la cadena clientelar, la satisfacción a los alumnos –los clientes, en el sentido de que los que pagan- constituye el primero de los eslabones, de los que dependen todos los demás) ha sido desigual, como es obvio  (Baroja, en “El árbol de la ciencia”, se ensaña de manera especial con el desdichado Letamendia, pero no todos los de la Facultad de Medicina del Madrid de entonces eran tan rematadamente malos), y cada uno tenemos al respecto nuestras propias experiencias. Quien estas líneas escribe, por ejemplo, se siente (cada vez más) deudor, dentro de su plantel de profesores de Derecho en la Granada de 1974-1979, de un José Manuel Pérez-Prendes (Historia), de un Juan José Ruiz Rico (Político, como se llamaba entonces), de un Manuel Martín (Economía), de un José Antonio Sainz Cantero (Penal), de un Antonio Gullón (Civil) o de un Javier Lasarte (Financiero y Tributario), siendo así que, sin embargo, luego ha acabado dedicándose, como el propio Sosa, al Administrativo. La vida tiene esas  corsi e ricorsi, que diría Vico. Pero, hechas las puntualizaciones individualizadas que cada quien puede albergar en su cabeza, lo cierto es que aquello, con sus luces y sus sombras, obedecía a una sociedad muy distinta y desde luego no mejor que la actual. Aunque, puestos a expresarse en términos lapidarios y abstractos, hay que reconocer que lo nuestro como españoles no ha sido el saber científico nunca: el displicente grito “que inventen ellos” lo proclamó uno de nosotros, precisamente el más castizo (en cuanto bilbaíno) de todos.

Y, en fin, ya para cerrar estas notas, también hay que indicar, para despejar cualquier equívoco, que Sosa Wagner, aun cuando critica de manera inclemente la función pública (la académica, pero la función pública en general), no lo hace porque piense que la empresa privada sea un mundo arcangélico del que están ausentes los favoritismos y los personalismos. Cualquiera tiene vivencias (y no sólo en las grandes corporaciones, por supuesto) para estar hablando siglos y aun así guardarse cosas. Cuanto más importante la empresa, peor.

Todas esas puntualizaciones al libro pudieran antojarse innecesarias por obvias. Pero tal vez no sobren.

5. Sólo unas líneas sobre el título, “Novela ácida universitaria”.

Cuando a algo se le califica de “ácido” no suele ser para elogiarlo, precisamente. Casi siempre se refiere, en tono crítico, a haber incurrido en una demasía de negativismo en los juicios. El diccionario de la RAE define “Acidez”, en su segunda acepción, como “Sabor agraz de boca, producido por exceso de ácido en el estómago”.

Pero las cosas no tienen por qué ser así. Los connaisseurs de algo tan sofisticado como el champagne explican que su sabor, hecho de agrumes (cítricos) y con unas gotas sucrés, depende en el fondo del preciso grado de acidité (sumando la fija y la volátil, por supuesto), porque tan grave puede ser pasarse como no llegar. Estudios condescendientes con las Universidades hay muchos (basta leer, en los ratos de ocio, los discursos de cualquier Ministro de Educación o peor aún, si cabe, del Consejero del ramo en cualquier Comunidad Autónoma, por citar sólo algunas referencias de literatura de ficción, cuando no de literatura fantástica hasta el grado del mismísimo Lovecraft) y lo que les sucede es lo contrario: lo que acaba siendo más nocivo para el estómago es tanto almíbar. “Alicia en el país de las maravillas” empalaga mucho. Y además irrita.

¿Se mueve algo en la Universidad española?

Empecemos con una pregunta que enmarca nuestro post: ¿La finalidad de una formación universitaria debe ser hacer personas críticas, reflexivas, independientes, y conseguir llenar una inquietud intelectual durante los años que duren los estudios universitarios o, por el contrario, su función debe ser preparar para una salida profesional lo antes posible y lo mejor remunerada posible? He aquí la pregunta que cada país y universidad se plantea de una manera distinta, más o menos explícitamente.

Pretendemos en este post abordar alguna de las problemáticas que nuestra universidad tiene planteadas, así como la validez  y utilidad de los rankings, o filas de rangos, que cada vez más frecuentemente se llevan a cabo en distintos países para  tratar de situar a las universidades en el lugar que se merecen en función de una serie de índices o indicadores (y por tanto, supuestamente, o subsidiariamente, para servir de guía y orientación a los estudiantes en el momento de su vida en que se ven abocados a elegir universidad, lo cual, en algunos casos, no en todos, puede ser determinante de su futuro). En este post, por tanto,  vamos a tratar de analizar el papel  de los rankings en la evaluación de la calidad de las universidades, qué tipos  de ellos existen actualmente, cuáles son algunos de los parámetros o indicadores que usan, dejando para otro, que seguirá, un análisis más pormenorizado de cómo quedan las universidades españolas en dichos rankings. Todo ello enmarcado en algunos de los problemas y dilemas actuales de nuestra enseñanza superior.

Previamente a esto diremos que la Universidad española parece seguir sumida en un letargo en el que muy pocas cosas han cambiado. Desde que hace ya 5 años María Teresa Miras, Catedrática de Bioquímica y Biología Molecular de la UCM, nombrada presidenta de un Comité de Expertos sobre el tema, decía en una entrevista a Germán Yanke en la SEBBM (nº. 177 de Septiembre de 2013) que nuestra Universidad necesitaba una profunda revisión (y desde luego lo hubiese dicho aún con mayor énfasis de haber conocido  los escándalos de hace unos meses de la URJC que han quedado más o menos olvidados, como dice el Ministro Pedro Duque en entrevista a Expansión el Lunes 21 de Enero de 2019.).

Sin embargo, es de justicia decir que el Ministerio de Pedro Duque parece estar estudiando  algunas medidas que, de confirmarse, indicarían que se está tomando un nuevo rumbo. Queda por ver si se van a llegar a aprobar. El diario El Mundo de 20 de Noviembre de 2018, indica que el citado Ministro quiere reducir el excesivo número de carreras, universidades, facultades y títulos, pues hay 1046 facultades y más de 8500 títulos oficiales…..el sistema es tan generalista que hay estudios en todos los campus,  en todas las ramas y  prácticamente en todas las capitales de provincia, pero con una natalidad que disminuye….Quiere además que las primeras matrículas sean gratuitas, mayor internacionalización de las universidades y potenciar la investigación y la trasferencia de conocimiento, contratos para rejuvenecer las plantillas y que la maternidad no penalice a las mujeres investigadoras. Como se puede observar, deseos todos muy loables, aunque alguno de ellos –matrículas gratuitas- bastante discutible.

El que España tenga que invertir más en Ciencia e Innovación lo dice explícitamente el Comisario europeo (de ídem) Carlos Moedas, en entrevista para El Mundo de 13 de Noviembre de 2018. El  1,2% del PIB actual  no es suficiente. Se debería llegar al 3%, un 1% público y un 2% privado. Valora además muy positivamente al nuevo Ministro, Pedro Duque.

Antonio Abril, presidente de la Conferencia de Consejos Sociales (CCS), mantiene que el dinero no es el único problema de la Universidad española, sino, bien al contrario, el principal problema es la endogamia, que critica ferozmente, y el sistema de gestión y  gobernanza, que le parece absolutamente anómalo y no tiene parangón con lo que sucede en nuestro entorno europeo.  Reclama una nueva Ley orgánica de Universidades, y mantiene, a diferencia de Pedro Duque, que la gratuidad de las matrículas en una Universidad mal financiada, es un componente demagógico y electoralista. (El Mundo, 14 de Noviembre de 2018). De todos los problemas de la Universidad Española, el que le parece más grave – y lo cita varias veces en su entrevista, y por eso lo repetimos –  es el tema de la gestión y gobernanza de las mismas. Cree que hay que ir por la senda emprendida por países como Portugal y Dinamarca, entre otros, en los que se ha creado un sistema de control  y supervisión externo a la propia universidad. De lo contrario, el problema de la endogamia no se resolverá nunca.

Volviendo al tema principal de este post (un análisis no exhaustivo, pues sería imposible, de algunos de los rankings de las  universidades) citaremos algunos de los indicadores que sirven para establecerlos: calidad de la enseñanza, número de licenciados/graduados por año, número de estudiantes extranjeros, empleabilidad, primeros salarios obtenidos, investigación y trasferencia del conocimiento, publicaciones, adecuación a las necesidades de las empresas, becas y ayudas al estudio, internacionalización, reputación,  entre otros. También hay que decir que hay rankings nacionales y otros internacionales.

Empezaremos en el  R.U. (Reino Unido), país con larga tradición en el uso de esta metodología evaluadora,  que parece haber cambiado desde hace poco tiempo el enfoque conceptual de los rankings anuales sobre las universidades. Teniendo en cuenta que allí las matrículas son carísimas, en torno a las 10.000 libras, y por tanto las universidades para sobrevivir tienen que asegurarse un determinado número de alumnos, los parámetros basados en la calidad docente, es decir los que evalúan la calidad de la enseñanza que se imparte, en otros momentos desvalorizados, han tomado la delantera sobre otros, básicamente de tipo investigador, que quedan relegados a un segundo o tercer lugar. Esta tendencia está empezando a imponerse. Ya el 5 de   Abril de 2017, un artículo en El Mundo de Mar Villasante, señalaba cómo los rankings en general dan la espalda al alumno, al estar elaborados más sobre la I+D y menos sobre la docencia.

Tanto es así que en el ranking TEF (Teaching Excellence Framework) que lleva a cabo el gobierno inglés desde hace dos años,  en función de ese cambio conceptual y metodológico, han pasado a ocupar los primeros lugares universidades prácticamente desconocidas, si se comparan con los rankings tradicionales: universidades generalmente alejadas de las grandes ciudades – por ejemplo, Aberystwith, Plymouth Marjon…. – , y, al contrario, otras de prestigio, como la LSE (London School of Economics), que ocupaban los primeros puestos, están ahora a la cola. Este hecho indica por sí solo la relatividad y subjetividad de todo tipo de rankings, pues estos dependen de la forma de seleccionar y evaluar una serie de indicadores de los que hemos citado arriba algunos. La primera de las universidades citadas, prácticamente desconocida, ha conseguido ser nombrada la Universidad del año.(The Times Good University Guide 2019. Monday September 24, 2018).

Volviendo a los tipos de rankings en el R.U., otro de ellos, el NSS (National Student Survey) que lleva 13 años analizando las universidades, valora principalmente  las salidas profesionales y los salarios a los tres y cinco años de haber acabado los estudios, y el The Times Good University Guide, que cumple 25 años, utiliza otros parámetros menos centrados en la calidad de la docencia y más, por ejemplo, en la investigación y las salidas profesionales a los 6 meses de haber acabado la graduación.

El QS, de Quacquarelli Symonds, empresa inglesa fundada en los 90, actualmente extendida por todo el mundo,  lleva a cabo estudios sobre todos los niveles educativos universitarios con el modelo U-multirank, y en función de ellos realiza varias clasificaciones. En un principio colaboró con el Times Higher Education, pero a partir del 2009 se han separado. En su clasificación de 2019, habiendo evaluado más de 1.000 universidades del mundo, solo tres españolas quedan entre las primeras 200: la UAM, la UB y la UAB. Esto es cuando se consideran las universidades de manera integrada. Cuando se evalúan Facultades específicas   (Economía, Derecho, Odontología, Lenguas Clásicas) suben al podio de las 50 primeras, nada menos que 21.

Volviendo a nuestro país, con muy poca o casi ninguna tradición en el diseño y puesta en marcha de esta herramienta metodológica, encontramos que el Ministerio de Educación ha elaborado una aplicación en esta línea,  no demasiado conocida, el QEDU, cuyas siglas se refieren a Qué estudiar y Dónde estudiar.  Ofrece información a los estudiantes que van a empezar la universidad sobre 61 carreras -48 públicas y 13 privadas- , salidas profesionales e inserción laboral. www.educacion.gob.es

La Fundación C y D: www.fundacioncyd.org , se centra en indicadores exclusivamente de investigación y trasferencia de conocimiento, con un claro enfoque hacia las empresas (por cierto, en una foto en la web publicada el 14 de Enero de 2019, obtenida en una reunión mantenida el 9 de Enero del Patronato de dicha fundación, presidido por Ana Botín, pueden verse 5 mujeres, una de ellas Ana Botín, y 22 hombres. Sin comentario).

La Fundación Compromiso y Trasparencia, www.compromisoytrasparencia.com ha elaborado un ranking que mide la trasparencia, por un lado de las universidades públicas y por otro de las privadas españolas. Sin tratar de cuestionarlo en absoluto, pues expone ampliamente los indicadores en que se ha basado y los clasifica en tres niveles, según el grado de transparencia, asignando una puntuación a cada universidad en función de dichos indicadores, hemos podido constatar que la Universidad Rey Juan Carlos obtiene una buena puntuación, es decir está en el grupo de cabeza. Como tenemos muy reciente una serie de acontecimientos en esta universidad, que no indican desde luego una gran transparencia, hemos de pensar que hay mecanismos para esconder o camuflar una serie de circunstancias que no harían tan transparentes a ciertas universidades, en la línea de lo que afirma en su libro La fábrica de la ignorancia.La Universidad del como si (Ed. Akal, 2009) el profesor de la USC José Carlos Bermejo.

Por tanto, gratuidad de las tasas o matrículas, ¿sí o no?

¿Priorizar la docencia, o la investigación y trasferencia del conocimiento?

¿Reducir el número de Departamentos, Facultades y titulaciones, sí o no?

Pedro Duque, como se ha dicho más arriba, contesta que sí a esta pregunta. Considera que el actual número de 1.046 facultades y escuelas y 8.500 títulos, es una verdadera burbuja que hay que pinchar, por muy políticamente incorrecto que sea este tema, que lo es. Hay que ir hacia menos títulos y menos generalistas. Este es uno de los objetivos que expuso en su primera aparición en la Comisión de Educación del Senado. También aboga por la gratuidad de las primeras matrículas y por dotar a la investigación y trasferencia de mucho más dinero e importancia.

Pero en este momento, ¿la Ley Orgánica de las universidades en el Congreso ha tenido éxito? ¿En qué momento se encuentran las mesas de trabajo que ha creado el Gobierno para ir abordando “parcialmente” sus problemas?

Una buena noticia nos llega, recién empezado el año, de la Unión Europea. Como indica El País de 3 de Enero en sus páginas de Sociedad,  la CE lanza un plan  (parece ser que promovido por Macron) para crear 20 campus transnacionales con convalidaciones automáticas y proyectos de investigación compartidos, y que estará preparado para 2025, por lo cual existen ya en proyecto una serie de alianzas y/o consorcios  (6 de momento) entre universidades europeas. Empezar la carrera en Roma, seguir en Bruselas y graduarse en Madrid, como reza el titular. De momento forman parte de las diversas alianzas la Complutense y  la Autónoma de Madrid, Granada, la Pompeu Fabra, Salamanca y la Carlos III.

¡Qué lejos parecen quedar, aunque solo nos tengamos que remontar a mediados y finales de los noventa, aquellos años en que – pongamos dos ejemplos reales-  a un alumno/a que había hecho en España, en concreto en la UCM, dos años de Económicas, no le fuese reconocido absolutamente nada en una de las principales universidades del RU, y, a la inversa, un año entero de 3º de Informática en París V, Univ. René Descartes, no fuese valorado en absoluto por la UPM, con la excepción de alguna convalidación menor y tardía! Valga esta nota para demostrar que algo hemos avanzado en el marco de la UE.

Seguiremos comentando en un próximo post sobre las declaraciones de Pedro Duque sobre la necesidad de mucha más  implicación entre empresas y universidades, tema también muy debatido.