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¿Corren peligro las prácticas académicas externas en las universidades públicas españolas?

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Una breve aproximación

Para quienes no conocen lo que son las prácticas académicas externas voy a tratar de ofrecer una aproximación a partir de mi propia experiencia en la gestión de este tipo de programas. En primer lugar, se pueden definir como las actividades formativas que los estudiantes realizan en una entidad colaboradora (instituciones públicas, empresas y entidades de tercer sector) para completar su proceso formativo con una puesta en práctica de los conocimientos teórico-prácticos adquiridos durante sus estudios superiores. Dichas prácticas pueden ser tanto curriculares como extracurriculares. Las primeras forman parte de un plan de estudios; las segundas no se integran en el correspondiente plan de estudios, pero guardan una relación directa con los estudios cursados y comparten el objetivo común de complementar los conocimientos adquiridos durante la titulación. Si nos centramos en las prácticas curriculares -las de mayor importancia, pues sin ellas un estudiante no puede finalizar su titulación-, el número de horas de prácticas varía dependiendo de la titulación. Por ejemplo, si hablamos de titulaciones que se imparten en una Facultad de Derecho, un estudiante del Grado en Derecho tiene que realizar 150 horas, mientras que un estudiante del Máster Universitario de Acceso a la Profesión de Abogado desarrolla 600 horas de prácticas en la entidad colaboradora. En el primer caso, la asignatura “Prácticas Externas” es de carácter optativo, mientras que en el segundo tiene carácter obligatorio y, por tanto, las universidades deben asegurar prácticas suficientes para que los estudiantes puedan finalizar con éxito sus estudios, lo que no solo ocurre con los másteres habilitantes sino con cualquier otra titulación en la que esta asignatura tiene carácter obligatorio. Y es en este punto donde no sería exagerado decir que en la actualidad existen dificultades para conseguir prácticas de calidad para todo el estudiantado universitario, especialmente en determinadas titulaciones y para determinado número de estudiantes.

Un poco de historia

Fue en el año 1981 cuando se abordaba por primera vez en España la regulación de las prácticas de los estudiantes universitarios en entidades colaboradoras. Desde ese momento hasta la actualidad han sido varias las normas que han buscado combinar los conocimientos teóricos con aquellos de contenido práctico, con la finalidad de que el estudiante tuviera un mínimo de experiencia que facilitara su incorporación al mundo profesional una vez finalizados sus estudios.

El objetivo del Real Decreto 1497/1981, de 19 de junio, sobre Programas de Cooperación Educativa era que el estudiante universitario alcanzara una formación integral a través de programas de cooperación educativa y se pudiera acercar la formación universitaria a la realidad social y profesional de nuestro entorno. Tanto este RD como las sucesivas normas promulgadas hasta llegar al actual Real Decreto 592/2014, de 11 de julio, por el que se regulan las prácticas académicas externas de los estudiantes universitarios, no establecieron relación contractual alguna entre el estudiante y la empresa, pues dicha relación, por su propia naturaleza, es estrictamente académica y no laboral.

Lo que tenemos y lo que nos viene

En todos estos años, por tanto, la tendencia, desde mi punto de vista congruente, ha sido dar prioridad a la naturaleza estrictamente académica de las prácticas; tendencia que, sin embargo, en la actualidad está sufriendo un giro inadecuado como consecuencia de los últimos cambios normativos. Si bien la finalidad de los mismos es mejorar y afrontar todas las necesidades detectadas en la implantación del sistema de prácticas académicas, parece que su puesta en práctica puede conducir a consecuencias indeseadas. Estos cambios normativos a los que nos referimos son: por una parte, el Real Decreto Ley 2/2023, de 16 de marzo de 2023 de medidas urgentes para la ampliación de derechos de los pensionistas, la reducción de la brecha de género y el establecimiento de un nuevo marco de sostenibilidad del sistema público de pensiones, que en su Disposición Adicional Quincuagésima Segunda establece la inclusión en el sistema de Seguridad Social de estudiantes que realicen prácticas formativas o prácticas académicas externas incluidas en programas de formación. Tratándose de prácticas externas, tanto las prácticas curriculares como las extracurriculares, ya sean o no remuneradas, deben darse de alta y cotizar a la Seguridad Social a partir del próximo 1 de octubre. En el caso de prácticas remuneradas, esta obligación será cumplida por la entidad que financie el programa de formación. En cambio, en el caso de prácticas no remuneradas, corresponderá también a la entidad, salvo que en el convenio o acuerdo de cooperación se disponga que tales obligaciones serán asumidas por el centro de formación responsable de la oferta formativa.

Por otra parte, como segundo cambio normativo y vinculado al primero, en las últimas semanas se ha presentado el borrador del inminente proyecto de Estatuto de las personas en formación práctica en el ámbito de la empresa (Estatuto del Becario). Desde que el Real Decreto-Ley 32/2021 estableciera expresamente en su Disposición Adicional Segunda que el Gobierno tenía un plazo de seis meses desde la entrada en vigor de esta norma para abordar el Estatuto del Becario, este proyecto no se había materializado hasta hace unas semanas cuando el Ministerio de Trabajo firmaba un acuerdo con los sindicatos, que ha sido rechazado tanto por la patronal Confederación Española de Organizaciones Empresariales (CEOE) como por todo el ámbito educativo. Aunque este acuerdo todavía no tiene validez, su contenido ha suscitado ya un gran malestar por recoger medidas tan discutidas como, por ejemplo, la obligación de la empresa a compensar los gastos derivados de la formación de las personas becarias por “una cuantía mínima suficiente” (sin determinar), salvo que existan otras becas o ayudas que las cubran.

A la vista de todo ello, no podemos dejar de preguntarnos si el legislador ha sido consciente de la naturaleza académica de las prácticas externas, principalmente curriculares, cuando ha acometido dichas reformas. Hasta el momento toda la normativa partía de esta aproximación y diferenciaba claramente las prácticas curriculares de las extracurriculares, dada su distinta naturaleza. En este sentido y tratándose especialmente de prácticas curriculares, se daba prioridad a lo verdaderamente importante en ellas: su contenido formativo. Sin embargo, en estos momentos es posible que se estén priorizando otros elementos externos como la aportación económica al estudiante en perjuicio de la aportación formativa, que es el objetivo principal de esta actividad. No podemos obviar, en ningún caso, que las prácticas curriculares son una asignatura más del plan de estudios y, por tanto, deberían regirse por las mismas reglas que las demás, pues son una actividad estrictamente académica. Su peculiaridad es que los conocimientos no se reciben en las aulas de las facultades, sino en una entidad colaboradora que les permita conocer de primera mano su funcionamiento. Asimismo, y sin entrar a profundizar sobre esta cuestión (que puede no ser pacífica), quizás sea difícil de entender que se exija a quien está prestando la formación al alumnado que le pague o compense por recibirla, sin perjuicio de que voluntariamente pueda hacerlo. Desde esta perspectiva podría quizás atisbarse una cierta confusión por parte del legislador entre distintas instituciones o figuras jurídicas, como son una relación laboral y una actividad académica de carácter formativo.

También podrían plantearse cuestiones de legitimación por lo que respecta al organismo que debería promover estas reformas normativas por su objeto. Así, resulta significativo que el Ministerio de Trabajo y Economía Social haya abordado esta reforma exclusivamente con los agentes sociales, teniendo en cuenta que hablamos, por un lado, de prácticas académicas externas y, por otro, de formación profesional; actividades que incumben respectivamente a los Ministerios de Universidades y de Educación y Formación Profesional. Y todavía más significativo aún es que no haya habido negociación con la comunidad educativa, teniendo en cuenta que es una de las máximas responsables de la formación del alumnado.

Tampoco pueden dejar de mencionarse las graves e indeseadas consecuencias que tendrán estos cambios normativos en la oferta de prácticas, principalmente para las universidades públicas. Por un lado, la obligación impuesta con relación al alta y cotización a la Seguridad Social supondrán un coste, especialmente de gestión, que difícilmente serán asumidos por las universidades públicas con un alto número de estudiantes y un presupuesto limitado. Por otro lado, la fijación de una compensación económica “suficiente”, pero sin unos límites claros, provocará una disminución de las entidades dispuestas a ofertar prácticas, especialmente en el caso de instituciones públicas. En estas condiciones las universidades públicas no serán capaces de soportar la sobrecarga de costes que se impondrán principalmente a las prácticas curriculares y en algunos casos no podrán ofertar el número de plazas necesarias para cubrir la demanda real de su alumnado, lo que llevará a la eliminación de estas asignaturas de los planes de estudio con los perjuicios que esto supondrá a la formación del alumnado. En cambio, otras universidades con mayor presupuesto y menor número de estudiantes se verán beneficiadas por estas medidas, corriendo el riesgo de que el acceso a la formación práctica superior esté especialmente condicionado por dos factores: por un lado, el presupuesto de la universidad y, por otro, el número de estudiantes matriculados.

Concluyendo

En definitiva, y a la vista del posible futuro marco normativo en los términos expresados, muchos de estos cambios suponen un peligro real para el modelo actual de prácticas académicas, cuya consecuencia inmediata y más directa será la disminución drástica del número de entidades públicas y privadas dispuestas a acoger estudiantes en prácticas y, por tanto, la amenaza de que dichos estudiantes no puedan finalizar sus estudios el próximo año. Asimismo, independientemente de la necesidad de actualizar la legislación existente con el objeto de evitar cualquier posible abuso (lo que no es sólo licito, sino que es lo deseable), es primordial no sólo garantizar las prácticas curriculares de los estudiantes y diferenciarlas claramente de las prácticas extracurriculares, sino también mejorar la cooperación educativa entre universidades y entidades colaboradoras. El éxito dependerá, en palabras de la CRUE, de que se legisle “para mejorar lo existente, de forma consensuada, sin sesgos de confirmación y con toda la comunidad educativa, no sólo con los agentes sociales”. De esta forma, se garantizará que todos los colectivos implicados puedan realizar las aportaciones necesarias para configurar una normativa ponderada y legitimada para unas prácticas académicas de calidad.

Gobernanza universitaria y nueva Ley Orgánica del sistema universitario (LOSU)

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Como presidente de la Conferencia de Consejos Sociales de las universidades españolas (CCS), institución que también acoge a representantes de los diversos órganos de gobierno de las universidades privadas, me resulta obligado recordar e insistir en que los Consejos Sociales somos los representantes de la sociedad en la universidad y que la enseñanza superior universitaria es un servicio público que se debe a toda la sociedad (que la financia muy mayoritariamente con sus impuestos) siendo su personal docente, investigador y de administración y servicios servidores públicos, y sus estudiantes usuarios de un servicio cuya financiación solo cubren las tasas universitarias en aproximadamente un 20 por ciento.

El actual sistema de gobernanza de nuestra universidad pública procede de la LRU de 1.983, fruto de una situación económica, social y política que poco tiene que ver con la España actual y que, sin embargo, ha permanecido prácticamente sin cambios hasta la fecha, al no haberlo modificado esencialmente la LOU y la LOMLOU de 2001-2007.

La Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1.983 dice en su Preámbulo lo siguiente:

“… esta Ley está vertebrada por la idea de que la Universidad no es patrimonio de los actuales miembros de la comunidad universitaria, sino que constituye un auténtico servicio público referido a los intereses generales de toda la comunidad nacional y de sus respectivas Comunidades Autónomas. A ello responde la creación de un Consejo Social, que, inserto en la estructura universitaria, garantice una participación en su gobierno de las diversas fuerzas sociales”.

Pero la realidad desmiente lo que acabamos de leer, porque los Consejos Sociales no somos, en realidad, órganos de gobierno universitario, sino que nos limitamos a ser órganos de control económico y presupuestario y aun eso sin capacidades reales para el ejercicio de las competencias teóricas que la ley nos reconoce. Por su parte, la comunidad universitaria viene actuando como si la universidad fuera patrimonio suyo y  se autogestiona, eligiendo sus representantes, incluido el Rector, por sufragio corporativo ponderado de quienes trabajan y estudian en ella, lo que da lugar, entre otras consecuencias, a un permanente, inevitable e indeseable conflicto de intereses entre los corporativos, de quienes votan, y los del servicio publico de educación superior al que se debe la institución.

El Buen Gobierno institucional (el Good Governance que tan acostumbrados estamos a oír en relación con las sociedades cotizadas, pero no tanto respecto de las restantes instituciones) es una suma de Etica (con mayúscula) en la alta dirección, transparencia, rendición de cuentas y equilibrio de poderes. Su existencia es esencial para lograr la excelencia, en todos los sentidos, de la institución, máxime si, como ocurre en el caso de la universidad, se trata de una entidad intensiva en personas y en la formación de su talento.

Recientemente, y esta es la razón de que se esté tramitando una nueva LOSU, Europa ha exigido a España, como condición para el reparto de los fondos Next Generation, una nueva ley orgánica universitaria que logre el “good governance of university institutions”. No lo hace sin razón.

Todos los informes redactados en este siglo (desde Bricall “Universidad 2000” hasta María Teresa Miras Portugal y Comisión de Expertos 2013 “Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario español”; pasando por Rolf Tarrach y expertos internacionales 2011 “Audacia para llegar lejos: Universidades fuertes para la España de mañana” y, más recientemente, COSCE-DECIDES 2020, “Alegaciones a la Estrategia Española de Ciencia, Tecnología e Innovación 2021-2027” y, sobre todo, la “Hoja de Ruta elaborada por la OCDE para la mejora de la transferencia de conocimiento y la colaboración entre ciencia y empresa en España”  presentada en el CSIC el 29 de noviembre 2021 y pedido por el propio Gobierno de España a la DG Reform de la Unión Europea y, por su mandato, a la OCDE, previa una proposición no de ley del Congreso de los Diputados, aprobada por unanimidad), urgen el cambio en España hacia un modelo de buen gobierno universitario.

Es constante la doctrina del Tribunal de Cuentas, y de los órganos de control externo de las Comunidades Autónomas, sobre la ausencia de verdadera transparencia y rendición de cuentas de una universidad, en la que la participación del Consejo Social en la documentación económica y presupuestaria únicamente tiene lugar al final mediante la aprobación de un proyecto cerrado, sin que desarrolle un papel activo en la fijación de los criterios generales de elaboración ni en general en el proceso presupuestario. A modo de ejemplo, el último informe de fiscalización del Consello de Contas de Galicia habla de incumplimiento de la norma porque “ la configuración orgánica y funcional del Servicio de Intervención dentro de la Gerencia (que depende del Rector) no garantiza la necesaria independencia respecto de las distintas unidades gestoras de gasto e ingreso y no se corresponde con lo previsto en la normativa, que persigue garantizar esa independencia y atribuye a los Consejos Sociales la supervisión de los ingresos y gastos.”

Y si hablamos del necesario equilibrio de poderes, baste decir que España es hoy el país del mundo donde menos protagonismo, participación y responsabilidad tiene la sociedad en la gobernanza de su universidad.

Obviamente no estamos haciendo un ejercicio teórico de excelencia, que se traduce en una mejor o peor posición de nuestra universidad en este o aquel ranking. Hablamos de una institución que, a través de sus tres misiones de transmisión de conocimiento, investigación y transferencia de resultados al sector productivo, tiene que ser, en este mundo global, tecnológico, competitivo y extraordinariamente cambiante que nos ha tocado vivir, un gran motor del desarrollo económico y de nuestro bienestar social.

Y aquí está el gran problema y la razón de ser de una necesaria y urgente reforma que ponga fin a un autogobierno universitario que ha demostrado ser un gran lastre para nuestra sociedad, porque ha generado un aislamiento de la academia (con sus consecuencias de corporativismo, endogamia y falta de autonomía operativa real) y una excesiva distancia entre universidad y sociedad. La consiguiente ausencia de compromiso mutuo entre ambas, se ha traducido en la falta de cooperación para la innovación y la transformación tecnológica de un tejido productivo inmensamente compuesto por microempresas centradas en sectores de actividad económica tradicionales y con escasa vocación tecnológica. La distancia que hay entre ser el 12º país del mundo en publicaciones científicas (con evidente protagonismo meritorio de la universidad) y estar siempre por debajo del 30º en los rankings de competitividad y talento define muy bien esta situación.

Siempre he dicho y repito ahora que la universidad es más víctima que culpable de esta situación, porque la responsabilidad de superar sus actuales problemas de gobernanza no es de quienes trabajan y estudian en ella, sino de toda la sociedad a la que sirve y, por lo tanto, de sus representantes políticos.

Lamentablemente, el actual proyecto de nueva LOSU pone de relieve que los intereses políticos y los corporativos prevalecen sobre el reconocimiento de la importancia de la universidad y de su poder transformador y de mejora de la sociedad. El ideal de un Pacto de Estado que permita construir una universidad en línea con los modelos de éxito europeos y mundiales deviene utópico. Sin embargo, algunos seguimos pensando que España será en el futuro el resultado de lo que hoy sea capaz de invertir (término necesariamente comprensivo de buena gobernanza y financiación) en educación y en sus universidades, por lo cual una ley universitaria, capaz de modernizar y poner a nuestra academia en situación de dar adecuada respuesta a las exigencias de un moderno servicio publico de educación superior en el siglo XXI, es fundamental para nuestro futuro.

 

De los becarios sin alma: a propósito de la propuesta de reforma de la Ley de Ciencia

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A propósito de la propuesta de reforma de la Ley de Ciencia que deja a más de 15.000 investigadores pre y postdoctorales sin indemnización por fin de contrato

 

Hace más de un siglo, en 1919, Max Weber afirmó en unas conferencias luego recogidas en La ciencia como vocación que, en Europa, «es sumamente arriesgado para un científico joven sin bienes ni fortuna personal exponerse a los azares de la profesión académica» mientras que, en los Estados Unidos, «impera el sistema burocrático [y] el muchacho recibe desde el comienzo un salario; aunque, desde luego, este es bajo, ya que su cuantía apenas corresponde, la mayoría de las veces, a lo que percibe un obrero medianamente cualificado». ¿Ha cambiado algo desde entonces?

Aprovechando la reciente publicación del anteproyecto de modificación de la Ley 14/2011, de 1 de junio, de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación (disponible aquí), me propongo recordar en estas líneas, brevemente, cuál ha sido el recorrido —en España— del actual modelo de investigación predoctoral y, en concreto, los distintos problemas relacionados con la figura sui generis del conocido como «contrato predoctoral». La actual propuesta sigue persistiendo en tales disfunciones, con un agravante añadido: discrimina negativamente a las personas actualmente contratadas al negárseles un derecho que sí recoge pro futuro, la indemnización por finalización de contrato. Pero vayamos por partes.

Los estudios de doctorado y la consecuente obtención del título de Doctor son, en España (y, me atrevería a decir, en gran parte del mundo), la puerta de acceso a la docencia y la investigación autónoma y plena en la Universidad como institución de enseñanza superior. En los años 60 del pasado siglo, aparecen en España, por primera vez, las denominadas becas de «Formación del Profesorado Universitario», programa del Ministerio de Universidades (entonces de Educación) que ha sobrevivido hasta nuestros días, aunque ahora en forma de contrato predoctoral. Hasta la aparición de ese programa, solo distintas becas de otras entidades, o contratos realizados por las propias universidades, permitían a unos pocos la realización de la tesis doctoral de manera retribuida.

El inicio de la convergencia de todos estos programas llega con el Estatuto del becario de investigación, aprobado por Real Decreto 1326/2003, de 24 de octubre. Quizás la más relevante de las cuestiones previstas en este Estatuto fue la inclusión generalizada de los (entonces) becarios de investigación en el Régimen General de la Seguridad Social (por Real Decreto 1493/2011, de 24 de octubre, de manera retroactiva y por un periodo máximo de 2 años), con la condición de asimilados a trabajadores por cuenta ajena, y con la única exclusión de la protección por desempleo, a pesar de las críticas que esta medida recibió. Pero la investigación predoctoral seguía consistiendo en el disfrute de una beca, no de un contrato.

Tras la aprobación del Estatuto de 2003, el siguiente paso fue una «laboralización a medias», gracias al Estatuto del Personal Investigador en Formación (EPIF), aprobado por Real Decreto 63/2006, de 27 de enero. Digo que se produjo a medias porque, si el periodo de investigación predoctoral tiene una duración de 4 años en este EPIF de 2006, se viene a consagrar, sin embargo, el modelo 2+2: dos años de beca y dos años de contrato. El contrato previsto para estos investigadores era, entonces, el de un contrato en prácticas de los regulados en el (entonces y ahora) art. 11 del Estatuto de los Trabajadores, con las consiguientes consecuencias de tales contratos (por ejemplo, la no cotización por desempleo, al menos por aquel entonces).

Así las cosas, en el año 2011 (estando todavía vigente el EPIF de 2006), se aprueba la actual Ley de Ciencia, que recibió por fin en el ordenamiento español las exigencias de la Carta Europea del Investigador y el Código de Conducta en la contratación de investigadores. Esta carta recomienda que, desde el primer momento de la investigación, se produzca la contratación laboral, lo que se ha venido a denominar el «modelo 0+4». Los arts. 20 y 21 de la Ley de Ciencia configuran una nueva modalidad contractual: el ya citado contrato predoctoral. Las características de este contrato eran —y siguen siendo— las siguientes: i) tiene por objeto la realización de una investigación autónoma encuadrada en los estudios de doctorado, ii) es un contrato a tiempo completo de duración determinada, iii) tendrá una duración máxima de 4 años, y iv) las retribuciones mínimas, con respecto a la categoría equivalente, serán del 56% el primer y segundo año, del 60% el tercer año, y del 75% el cuarto año.

Pero, como he dicho, seguía vigente un EPIF ahora completamente desactualizado. La propia Ley de Ciencia exigía la aprobación por parte del Gobierno en el plazo de 2 años (Disposición Adicional 2.ª) de un nuevo EPIF (por lo tanto, en 2013). No fue hasta 2019 cuando se aprueba, por fin, el Real Decreto 103/2019, de 1 de marzo, que aprueba el nuevo EPIF. Gracias a este, y a las referencias que en él se hacen al Convenio Colectivo Único de la AGE se consigue, por fin, tener una referencia de «categoría equivalente» que permite determinar, ya con claridad, las retribuciones mínimas de este personal.

Tales retribuciones son estas, y hablan por sí solas. Téngase en cuenta que para conseguir uno de estos contratos debe ganarse un concurso de méritos donde la media de la titulación previa, las publicaciones y otros aspectos son evaluados por comisiones independientes en entornos de elevadísima competencia. ¿Cuánto percibe un obrero medianamente cualificado (en palabras de Weber)?

Año 2022 Referencia Anual (bruto) Mensual (bruto 14 pagas)
1º-2º 56% AGE M3 (art. 7 EPIF) 16.971,61 € 1.212,26 €
3º 60% AGE M3 (art. 7 EPIF) 18.183,87 € 1.298,85 €
4º 75% AGE M3 (art. 7 EPIF) 22.729,83 € 1.623,56 €

Pero el tema del salario, aunque importante, no es, a mi juicio, el más relevante. El pecado original, el problema de inicio de todo lo que ha sucedido después está en la propia Ley de Ciencia de 2011. Es cierto que esta laboraliza la etapa predoctoral de manera definitiva. Pero ¿cómo lo hace? Establece una categoría sui generis, el contrato predoctoral. Pero ¿acaso está la Ley de Ciencia estableciendo relaciones laborales de carácter especial, para separarse de lo dispuesto en el Estatuto de los Trabajadores? De facto, sí. De iure, no. Y con esto queda dicho todo. Si de iure la Ley de Ciencia no establece relaciones laborales de carácter especial (no lo dice en ningún precepto de su articulado), ¿a qué categoría laboral ordinaria debe reconducirse el contrato predoctoral?

Hasta la actual reforma laboral de 2021 (operada por el Real Decreto-ley 32/2021), el único contrato en que, por su duración (máximo 4 años), podría haber encajado esta modalidad era el de obra o servicio. Sin embargo, los tribunales no lo tenían tampoco tan claro. Ello dio lugar a un importante pronunciamiento en 2019 del TSJ de Galicia que aceptó, también por aplicación de la jurisprudencia europea, el derecho a percibir una indemnización por fin de contrato, igual que en los de obra o servicio. Esta sentencia fue, sin embargo, casada en 2020 por el Tribunal Supremo, al considerar que la analogía más cercana sería la del contrato en prácticas, y no así la del contrato por obra o servicio. Pero de aceptar esta argumentación, el Tribunal Supremo estaría dando carta de naturaleza al establecimiento, de facto, de relaciones laborales de carácter especial sin su expresa mención por la norma en cuestión. Y aceptar que el contrato predoctoral es un contrato en prácticas del art. 11 ET resulta también imposible dada la duración de este (un máximo de 2 años entonces, y 1 año ahora).

Lo cierto es que el actual contrato predoctoral se ha quedado huérfano de cualquier modalidad contractual laboral ordinaria en la que encajarse. El legislador bien debería solucionar el desatino del 2011 (aunque no parece que vaya a hacerlo, según el borrador presentado al principio) y establecer expresamente una relación laboral de carácter especial. Pero debería, además: i) mejorar las irrisorias retribuciones salariales de la primera etapa investigadora y universitaria (que no igualan ni a lo que percibe un maestro de Primaria), ii) equiparar en igualdad de derechos al resto del personal de las Universidades y centros de investigación (en particular, en materia de complemento por antigüedad o trienios, para evitar que sean los tribunales los que tengan que hacerlo, como sucedió en Aragón con tal complemento), y iii) reconocer el derecho a una indemnización por finalización de contrato a todos los investigadores pre y postdoctorales, no solamente a los que se contraten en el futuro, como pretende el actual borrador (Disposición Transitoria 2.ª).

Distintos colectivos de investigadores están recogiendo firmas en esta campaña para acabar con una injusta discriminación que pretende dejar atrás a quienes hacen Ciencia a día de hoy: más de 10.000 investigadores predoctorales y 5.000 postdoctorales (según datos de la Memoria de Análisis de Impacto Normativo de la propuesta de reforma). El Gobierno incluye ahora, aunque solo a medias, un derecho reconocido al resto de trabajadores, aunque lo rechazara en los años 2020 y 2021 durante la tramitación de los PGE de 2021 y 2022, respectivamente (todo por ser una propuesta de la oposición…).

Los pretendidos eternos becarios sin alma ni derechos han llamado también a una concentración en distintos puntos de España el próximo lunes 7 de febrero de 2022. Porque sin Ciencia no hay futuro, pero sin derechos tampoco.

Los límites en la Universidad

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Un sistema educativo es un medio para lograr los ideales de una nación.

 La decisión sobre los ideales los hace el país, no el sistema educativo.

Robert M. Hutchins, La universidad de Utopía 1953

 

El siglo XIX vio nacer un nuevo modelo de universidad edificada sobre las ruinas de una institución cada vez más irrelevante y esencialmente reaccionaria. Una revolución que le permitió desplazar a otras entidades para convertirse en el gran espacio de legitimación y difusión del saber. A lo largo de los dos últimos siglos, su contribución a la configuración de la sociedad ha sido determinante. La construcción de las identidades nacionales, la segunda y tercera revolución industrial, la implantación de la democracia, la codificación y difusión de los derechos humanos, la globalización económica, o la formación de los profesionales que apuntalaron primero al Estado y luego al mercado, hubieran sido imposibles sin su participación.

La UNESCO en su “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI” en 1998, ya advertía de «la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de la educación superior». Hoy en día, dicha necesidad se ha convertido en una indiscutida prioridad política para la mayoría de los países de la OCDE.

La sociedad del aprendizaje sitúa a las universidades ante una situación paradójica. Por un lado, reivindica su centralidad. De ahí, que resulte incuestionable la necesidad de disponer de instituciones capaces tanto de garantizar el acceso democrático al aprendizaje a lo largo de la vida, como de generar conocimiento científico abierto. Instituciones capaces de contrarrestar la incertidumbre que nos arrolla, en no pocas ocasiones, alentada para propiciar la inevitabilidad de decisiones que ignoran, cuando no desprecian, el bien común. Desde los valores de la universidad es posible construir una alternativa a un mundo amenazado por la arrogancia humana y el ansia de lucro ilimitado. “Don´t choose the extinction” implora Naciones Unidas.

Por otra parte, la institución universitaria se encuentra ante el urgente reto de transformarse. Transformarse para redefinir su relación con la sociedad.  La contribución de la Universidad a la integración lógica y moral que supone la sociedad del aprendizaje pasa inevitablemente por profundos cambios organizativos y funcionales.

Los desafíos a los que se enfrenta la universidad en esta transición afectan a aspectos esenciales, como son la emergencia de nuevos públicos que propician una universidad abierta, la disrupción de los nuevos espacios de aprendizaje que abocan a una universidad expandida, la imprevisibilidad de los nuevos requerimiento de aprendizaje que conducen hacia una universidad a la carta, los nuevos compromisos con la sociedad que promueven la universidad plataforma o los nuevos retos para la libertad académica que demandan una universidad diversa.

Universidad abierta.

Las preguntas, ¿quién puede aprender en la universidad?, ¿quién tiene derecho a saber?, siguen más vigente que nunca. En sus respuestas se halla el modelo de convivencia al que aspira la sociedad. El cambio en los límites que definen el acceso a la universidad es un reto ineludible en la agenda universitaria.

Límites sociales: Es mucho lo que queda por hacer en relación con la justicia social en el acceso y admisión del estudiantado. En la política universitaria se echa en falta una atención específica a los jóvenes de entornos desfavorecidos, a los trabajadores o a los que constituyen la primera generación de su familia de universitarios. Algo parecido puede decirse en relación con los jóvenes con diversidad o migrantes.

Límites laborales: La apertura al aprendizaje durante la vida, la atención a las necesidades urgentes de “reskilling” y “upskilling” de millones de trabajadores en un momento de profunda transformación productiva apenas aparecen en el radar universitario. Situación ésta en parte propiciada por un sistema nacional de aprendizaje que no facilita la movilidad entre los distintos ámbitos de aprendizaje.

Límites generacionales. La “silver economy”, consecuencia de las sociedades longevas, origina nuevas estrategias personales de aprendizaje en el marco del denominado K60. Los ciclos de aprendizaje no entienden de jubilaciones. Ello constituye  una oportunidad y una responsabilidad ineludible para la universidad.

Una universidad para jóvenes con dedicación exclusiva al estudio y con una situación socioeconómica media o alta no responde a las actuales demandas sociales. Nuevos públicos llaman a la puerta de una universidad abierta.

Universidad expandida.

La respuesta a las preguntas ¿dónde está la Universidad?, ¿dónde se puede aprender?, es todo menos obvia. El empoderamiento del estudiantado, la disrupción tecnológica y la globalización conducen a la universidad a revisitar sus límites.

Límites del campus. Los campus se transforman para atender a las nuevas exigencias del aprendizaje en una universidad distribuida. Lo hacen, tanto hacia adentro, modificando los atributos de los espacios tradicionales, el aula, la biblioteca, el laboratorio o los lugares comunes; como hacia afuera, ampliando la experiencia universitaria en nuevos espacios, públicos o empresariales, que acercan el aprendizaje a la vida o a la experiencia laboral.

Límites institucionales. La individualidad se desdibuja para alumbrar la singularidad de la universidad en red. La competencia de profesores y estudiantes se configura en las redes formales e informales en las que participa la universidad. El perímetro de una universidad lo define la extensión de su red.

Límites espaciales y temporales. El cuándo y el dónde tiene lugar la experiencia universitaria se diluyen en la universidad digital. Todos los aprendizajes son híbridos en relación con las tecnologías de las que se dispone en cada momento. El uso intensivo de las tecnologías de la información es un elemento básico en cualquier proceso de aprendizaje.

Límites territoriales. Los contornos nacionales desaparecen ante la emergencia de las universidades globales. Las universidades legitimadas por los rankings internacionales compiten de manera creciente con los sistemas universitarios locales por sus estudiantes.

Límites profesionales. El cambio del mercado de trabajo elimina el monopolio en la habilitación de profesionales y reclama una universidad competente y competitiva. Pensar dónde y cómo se produce el aprendizaje y el conocimiento nos conduce a buscar aprender con corporaciones tecnológicas y empresas multinacionales que pugnan por conseguir oportunidades de negocio e influencia tradicionalmente reservadas a la universidad.

La universidad se reinventa fuera de la universidad.

Universidad a la carta

Las preguntas, ¿qué se aprende en la universidad?, ¿para qué sirven los títulos?, invitan a reflexionar sobre un mercado laboral imprevisible, cada día menos sensible a los títulos oficiales, que unido a la emergencia de nuevos públicos y espacios de aprendizaje hace inevitable la reorganización de los límites de las enseñanzas universitarias, desde la flexibilidad y el rigor.

Límites del propósito. A los jóvenes de hoy no les satisface la universidad de ayer. Tienen un poder para elegir dónde aprender inimaginable para generaciones anteriores y quieren que su aprendizaje se adapte a las formas en las que en su vida acceden a la información. Por un lado, se hace necesario el establecimiento de un marco que facilite la plena incorporación del estudiantado en la determinación de las competencias que adquiere en su relación con la universidad, así como, el momento y la forma. Por otro lado, se hace urgente la mejora en la orientación laboral y una atención personalizada en el aprendizaje.

Límites de la acreditación. Son necesarios procedimientos que permitan el natural reconocimiento de las competencias y la experiencia adquiridas, dentro y fuera de universidad. Estos procedimientos demandan la previa concreción de los resultados de aprendizaje, lo que abre las puertas a la revolución de las micro credenciales y a la implantación de sistemas digitales, seguros, precisos y flexibles, de certificación.

Límites de la educación. Junto a la capacitación profesional, la universidad debe atender, tanto el bienestar del estudiantado, en especial en los primeros años de vida universitaria, como una visión humanística en su aprendizaje, así como la adquisición de competencias transversales, tan necesarias para el empleo, como para el ejercicio ciudadano.

La respuesta a la fluidez de las demandas sociales y laborales de conocimiento debe ser una universidad a la carta que empodere con rigor y flexibilidad al estudiantado.

La universidad plataforma.

¿De qué formas sirve la Universidad a su comunidad?, ¿quién puede colaborar con la universidad? Su respuesta está rediseñando la relación entre la universidad y la sociedad. La relevancia del conocimiento científico y el aprendizaje comprometido están desbordando los límites de la influencia de la universidad en la sociedad.

Límites en la función económica. Las ciudades con sistemas universitarios consolidados pugnan por una industria de la educación superior capaz atraer talento global y generar empleos de calidad. De la misma manera, los responsables de las políticas regionales vinculan cada vez más sus estrategias de desarrollo endógeno y de impulso a la competitividad territorial a las externalidades que generan las universidades.

Límites como referente político. Resulta difícil rebatir que la soberanía nacional es imposible sin soberanía tecnológica. Frente a la progresiva privatización del conocimiento y la creciente manipulación con intencionalidad política de la información, los Estados necesitan disponer de centros de investigación que respondan a intereses públicos.

Una ciencia abierta, regulatoria y ciudadana, así como la conciencia crítica que representa la universidad, son esenciales para una sociedad democrática, especialmente en un momento en el que la capacidad cognitiva de los poderes públicos está desbordada por la innovación tecnológica y financiera.

Límites como referente social. La responsabilidad social y el aprendizaje activo sitúan a las universidades como uno de los principales promotores de innovación social en sus territorios. Los vínculos con su entorno, a través de la atención a colectivos desfavorecidos, la extensión cultural o la promoción del bienestar están estrechamente correlacionados con la calidad de vida. Por otra parte, no podemos olvidar su compromiso en tareas de cooperación al desarrollo. Nos acercamos a una universidad plataforma, creada entre los actores sociales locales, en conexión con otras plataformas nacionales o internacionales.

La universidad diversa. ¿Cuál es el ámbito propio de la autonomía universitaria?, ¿cuán diversas pueden ser las universidades? Preguntas críticas en tanto es el ejercicio de la autonomía el que dota a la universidad de razón de ser. Los límites de la autonomía configuran los límites ontológicos de la universidad.

Límites regulatorios y financieros. Son muchos los profesores que se manifiestan “bornout laboral” en su situación actual. Por otro lado, la precarización, un fenómeno que trasciende del sistema español, amenaza a los valores constitutivos de la universidad. Una universidad precarizada carece de la autonomía que la justifica. Desde la aprobación de la Ley de Reforma Universitaria, en el año 1983, la política universitaria ha estado dominada por la desconfianza en la gestión de las universidades, de manera paralela a la falta de programación y la progresiva implantación de medidas de control.

Límites de actividad. En un momento de alta especulación en el sector de la educación superior conviene reflexionar sobre las condiciones que debe reunir una institución para disfrutar de los privilegios de la autonomía universitaria. En esta valoración no podemos olvidar las franquicias de las universidades gestionadas a través de la pléyade de centros adscritos existentes.

Límites externos a la libertad académica. Las agencias de calidad se han convertido en árbitros externos cuya supervisión no sólo afecta a los procedimientos, sino también a ámbitos de la libertad académica, como son las políticas de personal. Tampoco podemos olvidar la tensión política partidista que se desplaza a las universidades públicas, impulsando el debate sobre los límites de la neutralidad política.

Límites internos a la libertad académica. La autocensura académica y la búsqueda de corrección política condicionan una vida académica convulsionada por la cultura de la cancelación y el puritanismo “woke”. En otra dirección, la derecha alternativa impulsa la educación patriótica y promueve la desconfianza sobre el valor y los valores de la actividad universitaria.

La uniformidad es incompatible con la noción de universidad. La universidad adquiere sentido desde la libertad académica, y por lo tanto desde la diversidad. Libertad garantizada frente a los poderes públicos o institucionales por la autonomía universitaria. Sin autonomía no hay universidad.

Conclusiones

La universidad reproductiva ve como sus límites se contraen en la sociedad del aprendizaje, que sin embargo reivindica la universidad como un nodo privilegiado de transformación social. Un espacio protegido en torno a la libertad académica, capaz de generar un contrapeso a la cultura de la disrupción permanente y la inevitabilidad en la gestión de la incertidumbre. Cultura impulsada por entidades monopolistas del conocimiento científico sobre el que soportan una capacidad de innovación tecnológica desbordante.

Sólo a través de una libertad académica robusta y socialmente considerada, que legitime una financiación adecuada, la universidad podrá incidir de manera efectiva en el bienestar y en la prosperidad de los ciudadanos, así como contribuir a calmar las disrupciones acríticas.

La sindemia propiciada por la COVID19 ha contribuido a hacer más visibles las contradicciones acumuladas en las últimas décadas. La urgencia y la inevitabilidad son los argumentos dominantes en las propuestas que ocupan los discursos políticos. Sin embargo, la situación actual ofrece la oportunidad de transformar los sistemas educativos y científicos para mejorar su implicación en la consecución de la justicia social y medioambiental en el siglo XXI.

La universidad post COVID demanda actuaciones implementadas de arriba hacia abajo, mediante un nuevo marco regulatorio a la altura de los desafíos, y de abajo hacia arriba, contando con el compromiso de la comunidad universitaria y de sus stakeholders, en un proceso que lleve a concretar las intervenciones en cada sistema universitario y en cada universidad. Pensar la universidad desde las demandas de la sociedad es su gran oportunidad. Las demandas internas, sin duda determinantes, no pueden ser el núcleo del debate. Las soluciones a las disfunciones del sistema universitario sólo adquieren sentido en la medida en que se enmarcan en un proceso de transformación hacia una universidad al servicio de la comunidad. Es el momento de poner en valor la universidad, y de hacerlo de una manera calmada. Al margen de las urgencias partidistas. Tenemos la oportunidad y la obligación de expandir los límites de la universidad para contribuir a dar paso a la sociedad que viene.

In Memoriam. José María Díaz Moreno S.J.

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La asignatura Derecho Canónico no solía estar entre las más valoradas por los alumnos cuando era materia troncal para la licenciatura en Derecho. Excepción a esta norma lo constituyen varias generaciones de juristas formados durante décadas en ICADE (integrado desde 1980 en la Universidad Pontificia de Comillas), que unánimemente consideraban esta asignatura como su favorita. La razón no es otra que el carisma, talento, simpatía y sentido del humor, que irradiaba el profesor José María Díaz Moreno S.J. (“Dimo”), fallecido en Alcalá de Henares el pasado sábado 4 de septiembre.

Era fácil, al recorrer los pasillos de ICADE, adivinar a través de las cristaleras, quien era el profesor que provocaba esas expresiones de entusiasmo entre los alumnos. Su espíritu práctico le hizo enfocar esta asignatura al estudio del derecho matrimonial-canónico, prescindiendo de otros aspectos del derecho canónico de menor aplicabilidad general. Durante meses, los alumnos de la Facultad de Derecho se convertían en especialistas en derecho matrimonial-canónico analizando las vicisitudes que podían concurrir en el consentimiento prestado por dos protagonistas perpetuos: Ticio y Caya.

Fue profesor durante cincuenta y seis años, no solo de la Facultad de Derecho, sino también de la Facultad de Derecho Canónico. Dirigió el Instituto Universitario de Matrimonio y Familia (1964-1998). Jubilado a los 70 años en la Universidad Pontificia de Comillas, continuó su labor docente diez años más en la Universidad Pontificia de Salamanca.

Su afán de enseñar y formar le llevaba a dejar claro en sus clases cuales eran los temas fundamentales que había que conocer y estudiar, y anticipar las preguntas que formularía en el examen: “Señoras y Señores alumnos, si no logro explicarme ¡Urjanme!, pero voy a conseguir que ustedes aprendan este asunto, y para ello, les voy a perseguir uno a uno, de hombre a hombre, y de cura a mujer. “

Fue Rector en años tan complicados como los que van desde el 68 hasta la transición. Siempre mantuvo un talante dialogante, respetuoso y abierto, lo cual generó algún incómodo momento en algunas conferencias en las que su posicionamiento innovador provocaba el rechazo del sector más conservador en la España de la transición. Gestionó siempre con mano izquierda y sensatez estas críticas. Fue amigo del cardenal Tarancón, y fue amigo y colaborador de Monseñor Dadaglio, nuncio en España de 1967 a 1980. El padre Díaz Moreno fue miembro activo de la Comisión que derogó el Concordato de 1953 y que elaboró los Acuerdos entre el Estado Español y la Santa Sede (1979).

Sin apartarse un milímetro de la doctrina católica, su espíritu crítico le llevaba a provocar en el auditorio interrogantes sobre cuestiones que, en su opinión, la Iglesia debía ir afrontando, tales como el papel de los divorciados en la Iglesia, la posibilidad de que personas casadas pudieran administrar los sacramentos, el papel de la mujer en la Iglesia etc. El tiempo le ha ido dando la razón. Sus alumnos le recordamos abordando estos temas con la siguiente coletilla: “Señoras y Señores alumnos, yo no lo veré, pero ustedes sí y les pido que ese día lleven un ramo de crisantemos a la tumba de este jesuita. “

Compaginó durante décadas el magisterio con el asesoramiento a matrimonios en dificultades, que encontraban en su criterio la luz que a veces no es fácil vislumbrar en el Código de Derecho Canónico. Puede ser lema para entender su forma de pensar el cartel que tenía en su despacho reproduciendo la cita de la primera Carta de San Juan: 3, 20: “Tranquilicemos nuestro corazón ante El, porque, aunque nuestro corazón nos reprenda, Dios es más grande que nuestro corazón y lo sabe todo”.

Este profesor y sacerdote citaba frecuentemente, en los funerales que presidia, la frase de San Juan de la Cruz: “En la tarde de la vida os examinarán en el amor”. José María Díaz Moreno S.J. amó mucho: amó el Derecho Canónico, amó a la Compañía de Jesús; amó su vocación docente; y amó a los afortunados que tuvimos la suerte de ser alumnos suyos durante los cincuenta y seis años que impartió clases, todas ellas magistrales. En su Examen Final merece las más altas calificaciones. Y, como buen jesuita, habrá podido hacer suyos los versos que José María Pemán ponía en boca de San Francisco Javier: “Me cercaron con rigor, angustias y sufrimientos. Pero de mis desalientos vencí, Señor, con ahínco. Me diste cinco talentos y te devuelvo otros cinco.” A.M.D.G

El derecho a la universidad (II)

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Puede leerse la primera parte de este artículo aquí.

 

Nuevos públicos y nuevas funciones, vinculados a las transformaciones productivas, pero también a los cambios demográficos y a la propia consideración del envejecimiento. Hoy en día, no podemos entender la longevidad como la simple suma de años. La longevidad modifica nuestra relación con la existencia y por lo tanto con el estudio y el aprendizaje. La posibilidad de alcanzar edades mucho más longevas de las que estamos socialmente acostumbrados a ver obliga a estructurar la vida de forma completamente distinta a la de las generaciones precedentes. La ciencia y el progreso social han transformado la edad en un indicador del cual no podemos deducir automáticamente un estilo de vida o una forma de ser. La edad ha dejado de ser la variable que define la forma en la que vivimos y aprendemos. “La vejez empieza cuando se pierde la curiosidad” nos legó José Saramago.

La “Estrategia España 2050” presta una especial atención al impacto de la longevidad en el futuro del país. “El cambio demográfico reducirá sustancialmente nuestra fuerza laboral, pero si logramos recortar la tasa de paro y elevar la tasa de empleo hasta los niveles actuales de los países más avanzados de Europa (esto es, 15 puntos de aumento hasta el 80%) conseguiremos neutralizar en buena medida los efectos negativos del envejecimiento. De perder 2,5 millones de ocupados potenciales, pasaremos a crear 1,5 millones de aquí a 2050… Si España supo crear casi 2 millones de plazas formativas en FP superior y universidad entre 1980 y 2020, bien podrá crear un millón de puestos para programas formativos mucho más breves de aquí a 2050, sobre todo si se vale de las tecnologías digitales y los formatos híbridos de enseñanza”.

La idea de que la prosperidad futura para España pasa por la implantación de una Sociedad del Aprendizaje está plenamente recogida en la propuesta Estrategia España 2050. De hecho, al menos cinco de los ocho ítems del documento le afectan directamente. Ello conduce a la necesidad de definir y potenciar las instituciones públicas que van a dar soporte a esta transición, y de manera especial al papel que se espera que jueguen las Universidades.

El denominado K60, el currículum organizado con una extensión de 60 años, está en el epicentro del debate de las universidades norteamericanas. La publicación, en el año 2020, del libro “The 60-Year Curriculum. New Models for Lifelong Learning in the Digital Economy”, supuso una llamada de atención que no ha pasado desapercibida. Las universidades se enfrentan al reto de ser capaces de dar respuesta a un currículum sin otro límite que las demandas del mercado laboral y la duración de la vida. Un cambio estructural que no es asimilable al incremento del tradicional aprendizaje permanente, pues como señala Huntington D. Lambert, Decano de la División de Educación Continua y Extensión. Universitaria de la Universidad de Harvard, “No se trata solo de mirar hacia adentro, en términos de estudiantes, sino también de cómo la universidad puede ayudar realmente a la comunidad”.

La configuración del derecho a la universidad es la manera que permitirá gestionar las transformaciones a las que se enfrentan las universidades en la sociedad del aprendizaje, desde el impulso a la relevancia de su función, la promoción del bien común y el máximo respeto a su singularidad institucional. Las universidades concentran la mayor parte del conocimiento científico y del talento público de la sociedad, pero las universidades también son reflejo de la exclusión de importantes colectivos de población que nunca tendrán opción de beneficiarse de sus servicios, de igual modo que de la precarización en las condiciones de su actividad. Tan cierto es que la universidad está fuera de los umbrales de percepción para una parte importante de la población, y que en su funcionamiento domina la reproducción de las desigualdades previas, como lo es el hecho que la universidad permite, como ninguna otra institución, el estudio, la creación de redes colaborativas y la producción de ciencia abierta, elementos esenciales para el debate social y político, a la vez que para la competitividad económica. No podemos olvidar que las universidades han sido, a lo largo de los dos últimos siglos, los elementos más cercanos a la encarnación del ideal romántico de la liberación a través de la educación; pilares sobre los que Occidente ha construido su modernidad y, en último término, los Estados Sociales y Democráticos de Derecho.

Llegados a este punto, es conveniente hacer una salvedad. Ciertamente, más que de universidades consideradas de manera aislada, deberíamos hablar de redes o de sistemas universitarios, ya que son éstos realmente los espacios socioeconómicos significativos y recursivos en donde se desarrolla la actividad y sobre los que se proyectan las políticas públicas. En este sentido, podemos hablar de la “perma universidad”, entendida como un ecosistema donde todos sus integrantes se benefician mutuamente y generan una esfera de influencia, en su entorno, en donde es posible aprender, desde el diálogo y la escucha, con una dimensión ética que nos invita a entender al otro.

Es la comunidad universitaria expandida, más allá de los límites de la Ley de Reforma Universitaria de 1983, la que construye el derecho a la universidad, a través de lo que “hace, siente, percibe y llega a articular en su búsqueda de significado para su vida”, en palabras de David Harvey. De esta manera, se convierte a la universidad en un lugar de experimentación, un espacio abierto al mundo capaz de transformarse y de transformar la sociedad, por qué no, en el marco ético de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas. El derecho a la universidad es una manera de urbanizar, en el sentido que creó Ildefons Cerdà en su Teoría General, la generación, el acceso al conocimiento y el estudio. Teniendo claro que cuando hablamos del estudio lo hacemos de “la formación del sujeto y la transformación de su relación con el mundo, es decir, cómo hacerla más atenta, cuidadosa, densa y profunda”, en palabras de McClintock.

Utilizando la idea desarrollada por Izaskum Chunchilla en su libro “La ciudad de los cuidados”, podríamos decir que el derecho a la universidad debería contribuir a la creación de una universidad de los cuidados, o como la denominan Antonio Lafuente y Juan Freire, una universidad “Slow”. El necesario rediseño de la Universidad post – COVID nos ofrece la oportunidad de replantear la función de la universidad y hacer de ella el espacio en donde encontrarnos con el otro y aprender a vivir con él, a la vez que el ecosistema donde aprehender conocimientos, habilidades y valores.

La configuración del derecho a la universidad obliga a una relectura del derecho a la educación regulado en el art 27 de la Constitución Española a fin de reposicionar en la realidad actual su afirmación; “Todos tienen el derecho a la educación”. En cualquier propuesta educativa que hagamos no podemos olvidar la Educación a lo largo de la vida, concepto definido por la UNESCO para designar el derecho que tienen todas las personas a recibir educación en cualquier etapa de su vida y de forma permanente. Como tampoco podemos dejar de tener presente los riesgos que nos expuso Hannah Arendt en su artículo “La crisis de la educación”; “Quienquiera que pretenda educar a los adultos, pretende en realidad hacer de guardián suyo y apartarlos de la actividad política… lo que hay es una simulación de educación, mientras que el propósito real es la coerción sin el uso de la fuerza”. La respuesta a estos desafíos es una pregunta; ¿cómo vamos a aprender juntos?, ¿cómo vamos a comunicar los universos paralelos que conviven en la sociedad para poder construir la convivencialidad? Ninguna institución recoge el deseo sobre lo que queremos ser, como persona y como sociedad, mejor que lo hace la Universidad; ni refleja mejor el compromiso de una comunidad con su futuro. La universidad es antes que nada un lugar de esperanza, y como tal un espacio obligado a vivir en permanente reinvención.

Los ámbitos sobre los que reflexionar para desarrollar el derecho a la universidad y reposicionar a la universidad como eje de la sociedad del aprendizaje afectan a sus elementos esenciales. El llamado momento Netflix de la educación, o educación a la carta, no es más que una manifestación de este proceso que nos envuelve. El rígido sistema de acceso a la universidad debe adaptarse a los nuevos públicos, a la vez que deben mejorar las condiciones de equidad existentes en sus procesos de admisión. Estas circunstancias harán inevitable la revisión del sistema de financiación, en especial en lo relativo a las becas y precios públicos. Las universidades tendrán que considerar la posibilidad de que los estudiantes entren y salgan de períodos de estudio intensivo. En relación con las titulaciones y las prácticas docentes veremos emerger micro credenciales, mini títulos en áreas específicas de competencia. También surgirán títulos y credenciales que se trasladan con el estudiante en lugar de permanecer en la institución gracias a la creación de pasaportes de aprendizaje electrónico. Se desarrollarán nuevas modalidades de asistencia a clase: presencialmente, a través de videollamada o de otras modalidades síncronas en línea. Se crearán más puentes entre la educación continua y los programas de pre-grado y de posgrado y se ampliarán los servicios complementarios de apoyo al estudiantado a través de programas de ayudas financieras, programas de asesoramiento y otros servicios profesionales.

Al margen de sus títulos, oficiales o no, la Universidad tiene mucho que aportar en la democratización del conocimiento y en la facilitación del aprendizaje expandido. Su condición de laboratorio para desarrollar políticas públicas, en especial en temas medioambientales, la producción de contenidos rigurosos en abierto y accesibles, la involucración en actividades con el tercer sector y de las administraciones locales, como las universidades populares, o la puesta en marcha de programas propios en bibliotecas, laboratorios ciudadanos, clínicas universitarias o science shops que posibiliten la creación y difusión del conocimiento junto al estudiantado y los afectados de su entorno, sin olvidar sus actividades de extensión cultural, unen a la Universidad con su comunidad en el marco de la sociedad del aprendizaje.

El conocimiento de vanguardia, la inclusión de habilidades transversales en todos los programas, la incorporación de nuevas pedagogías y la flexibilidad en el aprendizaje pueden hacer de las universidades la opción más atractiva para el aprendizaje, en cualquier momento de la vida. La demanda es evidente, atenderla de manera adecuada debería ser una prioridad de las administraciones y universidades. Hasta ahora, la universidad ha sido entendida fundamentalmente como una etapa intermedia entre la educación secundaria y la formación a lo largo de la vida.

Reivindicar el papel de la universidad como garante del acceso equitativo al aprendizaje durante toda la vida parece la solución no sólo más eficiente y evidente, sino también la más ajustada al rigor e incertidumbre de las exigencias formativas a las que nos enfrentamos como sociedad. Operar estos cambios será imposible si no  cambia la relación de la universidad con su comunidad. Incorporar en la agenda el derecho a la universidad nos permite superar los debates internos en los que encalla la universidad española, a la vez que supone acercarla a las demandas crecientes de formación y conocimiento propias de la sociedad del aprendizaje, en un proceso calmado, abierto y orientado al bien común. Festina lente.

 

El derecho a la universidad (I)

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De igual manera que la democratización de la universidad modificó su relación con la sociedad y su jerarquía interna durante la segunda mitad del siglo XX, la apertura en los próximos años de la universidad a nuevos públicos, y en consecuencia a nuevas funciones y prácticas, preludia una profunda transformación de la institución. En la década de los sesenta del siglo pasado, Henry Lefebvre incorporó al debate político la existencia de un “derecho a la ciudad”, ante la creciente relevancia que estaba adquiriendo la vida urbana y la necesidad de su construcción colectiva, partiendo de la idea que la ciudad era demasiado importante para dejarla en manos de arquitectos, promotores y políticos, exclusivamente. Casi sesenta años después, ante los cambios que avecina la sociedad del aprendizaje, podemos hablar de un emergente “Derecho a la Universidad”, entendido en tanto que propósito colectivo, más que como derecho subjetivo. Un derecho a una universidad entre todos para una sociedad de aprendices permanentes.

La universidad humboldtiana se enfrenta a la necesidad de revisar las murallas que defendieron su éxito, al igual que hicieron las ciudades europeas durante la segunda mitad del siglo XIX. La apertura de la Universidad, desde la autonomía y los valores que la representan, es la manera con la que poder atender el creciente afán por aprender y contribuir a la construcción de una sociedad más justa y sostenible. El papel que asuma la Universidad en la gestión de conflictos, tales como la evitabilidad del ecocidio, la dignidad de la persona frente a las tecnologías, las tensiones demográficas o los desafíos de las nuevas formas de trabajo, determinará su futuro como institución, y con él, en gran medida, el del conjunto de la sociedad.

La vinculación entre la ciudad, como espacio que nos promete la libertad para ser, y la universidad como espacio que se construye desde la libertad, la podemos encontrar desde sus orígenes medievales. En la actualidad las metáforas de la “Universidad como ciudad”, o de la “ciudad educativa” recogen una realidad que crece en la misma medida que lo hace la sociedad del aprendizaje. Universidad y ciudad se hibridan en las calles y en el entorno digital para satisfacer las demandas de aprendizaje, formal y expandido, de las personas, así como las actividades de investigación científica e innovación tecnológica y la construcción de la convivencia y la convivencialidad. El Cardenal Cisneros en siglo XV fue el primero en plasmar en su proyecto alcalaíno la idea de la “ciudad universitaria”, con una visión premonitoria que alcanzará su plena expresión en la refundación de la universidad en el siglo XIX encarnada en la idea de campus universitario.

La llegada del nuevo siglo ha enfrentado a las universidades a desafíos científicos y formativos esenciales para sus comunidades, incompatibles con la mediocridad y el corporativismo. Ahora bien, no es un problema que afecte sólo a las universidades, ya que, para poder dar respuesta a estos retos necesitan la implicación directa de la sociedad y el reconocimiento y pleno compromiso de los gobiernos. Los informes y la realidad vivida nos exhortan a abordar con urgencia el impacto de las nuevas  tecnologías en los mercados laborales, a través de la puesta en marcha de políticas educativas destinadas a potenciar exponencialmente los niveles de educación y de habilidades entre todos los rangos de edad. Estudio tras estudio, crece la alarma en relación con los millones de personas, excluidas, amenazadas o temerosas por los inciertos cambios del sistema productivo, que demandan formación. Migrantes de la transformación tecnológica que reclaman servicios y recursos excepcionales.

El Informe 2020 del Foro Económico Mundial sobre el Futuro del Empleo nos presenta un panorama convulso que insta a la aplicación urgente de políticas públicas vigorosas y radicales. Políticas que sean capaces de responder a las necesidades tanto de los trabajadores que probablemente permanecerán en sus funciones, como de a aquellos otros empleados que corren el riesgo de perder su actividad debido a las transformaciones que está experimentando mercado de trabajo. En promedio, los empleadores esperan ofrecer capacitación y actualización al 70% de sus empleados para el año 2025. Para ese mismo año, 85 millones de puestos de trabajo pueden ser desplazados por un cambio en la división del trabajo entre humanos y máquinas, mientras que 97 millones de nuevos roles mejor adaptados a la nueva división del trabajo entre humanos, máquinas y algoritmos, pueden surgir. Ello supondrá un importante desafío que transformará los proveedores tradicionales de formación. Por responsabilidad y por oportunidad, dado que en este momento hay más de un millón menos de jóvenes en edad universitaria en España que a principios de siglo, los sistemas universitarios deben ser capaces de dar una respuesta a este importante reto.

En España, tan sólo en el ámbito del aprendizaje formal, el International Institute for Applied Systems Analysis considera que se debería pasar de tener un 26% de graduados a un 38% y de un 11% de titulados con un FP Superior a un 17% a fin de garantizar la sostenibilidad económica. En el marco de la financiación de las políticas  activas de empleo dedicadas a la formación, la Estrategia España 2050 recoge la necesidad de incrementarlas hasta alcanzar el 0,25% del PIB en 2030 y el 0,4% en 2050. Con este escenario, “España tendrá que hacer una apuesta decidida y contundente por la educación (desde el nacimiento hasta la senectud), y multiplicar sus esfuerzos en I+D”. Se trata de una inversión de miles de millones de euros adicionales que atraerán a todo tipo de proveedores, y en la que los sistemas universitarios deberían asumir un papel determinante.

Así lo han interpretado en el Reino Unido en donde preparan una reforma en profundidad de su sistema de formación a lo largo de la vida. En su discurso de apertura anual del Parlamento inglés, la soberana británica puso el foco, con especial intensidad, en dicho tema: “La legislación apoyará una garantía de habilidades de por vida para permitir el acceso flexible a educación y capacitación de alta calidad a lo largo de la vida de las personas”. Inmediatamente después, el gobierno inició la tramitación del proyecto de ley de Habilidades y Educación Post-16. Esta ley se fundamenta en la profunda reflexión del Libro Blanco sobre habilidades y educación elaborado desde el año 2018. Como elementos más destacados cabe señalar la incorporación de la obligación de las universidades de alinear los cursos que ofrecen a las necesidades de los empleadores locales, atribuyendo poderes extraordinarios para que el secretario de educación intervenga en las universidades que no satisfagan las necesidades locales, y el reconocimiento al derecho a acceder, durante cuatro años, a financiación mediante préstamos estudiantiles que permitirán realizar estudios de educación superior a lo largo de su vida.

En este sentido, pocos informes ofrecen una visión global tan clarificadora para entender los desafíos a los que se enfrenta la institución universitaria como “The Futures of Universities Thoughtbook”,.En su edición de 2020, “Universidades en tiempos de crisis” ofrece una sugerente visión prospectiva sobre el ecosistema global de educación superior para el año 2040. En dicha panorámica se recoge el concepto de “Life partner”, considerado como uno de los cinco ámbitos esenciales para la transformación de la Universidad. “Más allá de los estudiantes tradicionales que comienzan sus estudios universitarios directamente después de la enseñanza secundaria y antes de tener experiencia laboral, la noción de estudiantes se expande para incluir individuos en todas las etapas de la vida”. En definitiva, el informe marca una tendencia que parece ineludible: el incremento y la mejora de las habilidades de los miembros de la sociedad, a lo largo de sus vidas, a fin de disponer de las herramientas necesarias para encarar con éxito los retos de un mundo cambiante se ha convertido en un cometido esencial de la Universidad en siglo XXI.

Una reflexión semejante sobre la necesidad inminente de cambios estructurales en los sistemas universitarios también es compartida por los responsables del “Espacio europeo de educación superior” (EHEA). Así, en la declaración de la última reunión de ministros de universidades celebrada en Roma en el año 2020; “Principles and Guidelines to Strengthen the Social Dimension of Higher Education in the EHAE”, se recoge que “Participation in higher education has to be a lifelong option, including for adults who decide to return to or enter higher education at later stages in their lives. An inclusive approach needs to involve wider communities, higher education institutions and other stakeholder groups to co-create pathways to higher education.”

Posiblemente sea en el sistema universitario de los EEUU en donde, dada su heterogeneidad y proyección global, se esté produciendo un debate más intenso sobre la modificación de los públicos y su impacto en la organización y servicios universitarios. En el año 2018, la prestigiosa universidad tecnológica Georgia Tech publicó su visión prospectiva para el año 2040: “Deliberate innovation. Lifetime education”. En su declaración inicial puede leerse como uno de los elementos clave del futuro. “The successful universities will be those which invest in the pipeline to help students acquire and renew skills not only through formalized degrees and credentials but with programs, products, and services that are relevant and valuable throughout their lifetimes”. De este modo, la universidad norteamericana se abre y transforma para adaptarse a las demandas sociales emergentes.

En América Latina y el Caribe, el debate también se articula alrededor de las mismas coordenadas. A través del programa “Los futuros de la educación superior,” UNESCO-IESALC ha querido que la comunidad universitaria responda a las dos siguientes preguntas; ¿Cómo le gustaría que fuera la educación superior en 2050?

¿Cómo podría contribuir la educación superior a mejoras futuras para todos en 2050? Así, el 25 de mayo del 2021 se publicaba el informe “Pensar más allá de los límites. Perspectivas sobre los futuros de la educación superior hasta 2050”. En este informe, se recoge como uno de los objetivos básicos de la universidad para las próximas décadas “intentar imaginar nuevas formas de diseñar, proporcionar y mejorar la educación superior para todos… cumplir con el derecho a la educación superior para todos”.

Seguidamente se publicará la parte 2 de este post.

Breves comentarios al Borrador del Anteproyecto de Ley por la que se modificaría la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, en relación con el estatuto del personal docente e investigador (PDI)

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Por fin hemos podido oír al Ministro Castells en un par de entrevistas, y hemos podido leer el borrador del anteproyecto de Ley sobre reforma de las Universidades, lo cual ha disipado las dudas, comentadas en todos los medios, sobre su “desaparición” y falta de comunicación con la sociedad y la comunidad universitaria.

Como se sabe, la crítica básica que se le hacía era su poca o casi nula presencia informativa. En eso han coincidido muchas personas, a pesar de que él lo niega y defiende el número de veces que ha comparecido en diferentes medios o en las distintas instancias políticas. En cualquier caso, finalmente se ve que su equipo estaba elaborando un anteproyecto de Ley que acaba de salir a la luz y que, al margen de las críticas que se le puedan hacer, parece estar muy trabajado y elaborado.

Ya dijimos en un comentario al post de María Paz García Rubio, aquí en Hay Derecho, que quizá no era el momento más adecuado para plantear una reforma en profundidad de la Universidad, básicamente de sus cuerpos docentes, por razones obvias. Sin embargo, como está ya elaborado y se empezará a debatir pronto, comentaremos algunos aspectos que  nos parecen interesantes, dejando para otro post un comentario más a fondo.

Nos vamos a centrar en algunos de los aspectos que, en una primera lectura del anteproyecto nos parecen importantes o al menos que aportan algunas novedades a la actual Ley vigente. El marco normativo en el que se inserta es la Ley Orgánica 11/1983 de Reforma Universitaria, sustituida, más tarde, por la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, que a su vez fue modificada por la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, en la que se converge con el Espacio Europeo de Educación superior.

Como anécdota hemos de señalar que, curiosamente, habiendo sido el ministro Castells  propuesto por Podemos, algunas de las primeras reacciones críticas están viniendo de los sectores más vinculados a esta formación política, por ejemplo, alumnos y sindicatos. La base de estas críticas es la siguiente:

Se considera, desde estos ámbitos, que se concede un papel muy importante, si no preponderante, a las empresas (de hecho se citan en la tercera línea de dicho documento en los siguientes términos: “La productividad y competitividad de las empresas dependen fundamentalmente de la investigación científica” ….) en cuanto a su presencia en distintos órganos de las universidades, y se infiere de ello – en la línea de los países anglosajones-, la necesidad de dotaciones económicas de estas a la Universidad, lo cual hace pensar a los alumnos y/o sindicatos de estudiantes que la Universidad se podría “vender” a la empresa y, por tanto, que estas podrían marcar de alguna manera el rumbo de la misma (Véase al respecto ¿Qué modelo de universidad quiere Castells y por cuál debemos pelear los estudiantes? P.Castilla y R.Cámara.).

El  documento que comentamos consta de dos partes bien diferenciadas: el preámbulo, donde tras una breve introducción se van abordando los artículos que se van a modificar respecto a la Ley de 6/2001, de reforma universitaria, y en concreto  sobre el PDI, que ocupa 32 páginas. Y a continuación se presenta el borrador de Real Decreto del Estatuto del personal docente e investigador universitario. En el presente post comentaremos la primera parte y dejaremos la segunda para otro post posterior.

En el preámbulo – que a nuestro modo de ver, sin entrar en aspectos de técnica jurídica,  está muy bien redactado y contextualizado – se citan cinco pilares fundamentales sobre los que se erige este anteproyecto, que se explicitan a continuación en el documento a lo largo de cuatro ejes fundamentales, que son:

–Aspectos demográficos y económicos, que justifican por sí mismos un necesario rejuvenecimiento de las plantillas de los PDI, perfectamente argumentado, y cuya finalidad es dar acceso a la promoción a los profesores jóvenes y a los que tuvieron que marcharse al extranjero.

–Necesidad de eliminar la precariedad laboral. Parece tener como uno de sus objetivos principales acabar con la figura del “falso asociado”, profesores contratados en una modalidad barata y precaria, en contra de lo que la Ley orgánica 6/2001 marcaba para los Asociados. Se estima su número en un 34,1%, aunque no se especifica cuántos de ellos son verdaderos asociados o asociados precarios. Establece vías para que este profesorado salga de esta situación precaria.

-Pretende reforzar la igualdad de género, para compensar un sesgo de género, mediante una serie de medidas específicas enfocadas a este fin, tanto en lo que se refiere a la carrera académica, pues el número de mujeres en los estamentos superiores parece tener un techo de cristal  que no varía desde hace años, así como potenciar la presencia de alumnas en algunas áreas  del conocimiento donde escasean cada vez más, probablemente se refiere a las ingenierías. También se cita la compensación de otro tipo de posibles sesgos: racial, sexual, de discapacidad, etc.

-Además se pretende aumentar la internacionalización de nuestras universidades por dos vías: incrementando el número de profesores extranjeros (tan solo un 2,2% en el curso 2017/2018), – en concreto cita expresamente a los profesores no comunitarios-, mediante la creación de la figura del profesor/a extraordinario/a, así como la incentivación de la movilidad del PDI hacia universidades extranjeras y que esta movilidad suponga una valoración específica a la hora de las promociones: indispensable en la promoción a profesorado permanente, incentivo en otras plazas.

Ya en este preámbulo se introduce (en el pilar 2º) la necesidad de establecer una carrera del PDI paralela a la funcionarial, en la modalidad de contratados laborales que, como se indica, ya existía en algunos niveles, fruto de la introducción en otros momentos de dicho personal laboral, pero que no llegaba a las categorías  de profesor titular ni catedrático de universidad. La argumentación para esta introducción (al menos en este preámbulo, pero tampoco, como veremos en el apartado I sección II.7 del Borrador de Real Decreto) no nos parece demasiado clara ni acaba de comprenderse bien. Se introduce sin más. Se da por hecho su necesidad. Así como sí se argumenta  suficientemente la necesidad de introducir la figura del profesor extraordinario y consolidar la del asociado, no encontramos argumentación para esas dos figuras o modalidades paralelas a los dos cuerpos superiores.  Uno de los párrafos en que aborda la motivación para duplicar todas las modalidades la explicita así:

…es imprescindible que la universidad se siga construyendo desde el principio de garantizar los derechos del conjunto de su profesorado. En este sentido, si bien las legislaciones previas han promovido casi en su totalidad la carrera laboral junto a la funcionarial, a excepción de la figura de catedrático/a, queda pendiente promover en mayor medida la equiparación de derechos entre el personal funcionario y el laboral… Esta vía laboral, la establecemos en la presente Ley de forma ya completa, incluyendo a las y los catedráticos, y equiparando al conjunto del profesorado contratado y funcionario en derechos y deberes.

Añadiremos que A.Mas-Colell en una entrevista sobre Innovación publicada en El País Semanal el 27 de Septiembre también defiende la vía del contrato laboral.

Entrando ya en el articulado, nos llama la atención la simplificación a la que van a someterse los procesos de acreditación nacional (agilización se dice en el documento), que deben tender a la automatización para la acreditación a catedrático y a la presentación de un breve CV para los titulares. Se exponen minuciosamente las características y procedimientos de esta acreditación, así como también se hace en el Borrador.

Pero además el personal universitario es también personal investigador (Ley 14/2011 de 1 de Junio, de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación) y por tanto deben también legislarse los aspectos que exige esta doble función: docente e investigadora (selección, movilidad, etc.).

El nuevo régimen del PDI queda, por tanto, con dos  figuras para la vía funcionarial (Titular y Catedrático) y tres para la vía o carrera laboral (profesor doctor/a, Titular y Catedrático), siendo la condición previa para la entrada en el sistema siempre el doctorado.

En el Art.55/2,se introduce la posibilidad de retribuciones adicionales en función de una serie amplia de méritos individuales, a discreción de las CCAA, tal y como se cita literalmente a continuación:

2. Las Comunidades Autónomas podrán establecer retribuciones adicionales ligadas a méritos individuales por el ejercicio de las siguientes funciones: actividad docente, investigación, transferencia de conocimientos científicos, tecnológicos, humanísticos y artísticos, innovación y gestión. Dentro de los límites que para este fin fijen las Comunidades Autónomas, el Consejo Social, a propuesta del Consejo de Gobierno, podrá acordar la asignación singular e individual de dichos complementos retributivos. Los complementos retributivos establecidos en este apartado se asignarán mediante un procedimiento transparente previa valoración por parte del órgano  de evaluación externo que la ley de la Comunidad Autónoma determine.

Consideramos que, si bien la necesidad de incentivación de diferentes actividades de gestión, investigación, innovación, etc. deben de alguna manera ser establecidas y retribuidas, el artículo anterior podría conducir a unas diferencias salariales enormes entre las distintas CCAA (más que las que existen en la actualidad) y la discrecionalidad amenaza esas buenas intenciones.

Respecto a los procedimientos transparentes en la Universidad, así como en muchas Administraciones públicas, habría mucho que decir, pero no desde luego que brillen por su trasparencia, aunque la crítica no puede generalizarse. A este respecto, aunque los ejemplos podrían ser miles, quizá no viene mal citar el caso que relata un profesor tal y como informa esta semana con todo lujo de detalles el diario ABC.

Por último, en el artículo 68/3, régimen de dedicación, al determinar las horas lectivas anuales (240) y no lectivas  (180) docentes para el  PDI, se establece un matiz o distinción pertinente cuando la actividad investigadora e innovadora del profesor es suficientemente importante. Si traemos aquí a colación lo reseñado en apenas 4 anodinas líneas, es porque en muchas universidades- probablemente no en todas- uno de los caballos de batalla en los Departamentos y que ha causado no pocos problemas y enfrentamientos (y que los Rectores se han quitado de encima una vez más aludiendo a la autonomía de aquellos), ha sido intentar que los profesores que realmente hacen investigación, ratificada por la obtención de proyectos en convocatorias públicas – o privadas- competitivas, o el reconocimiento por parte de los rectorados como grupo de investigación reconocido, o las publicaciones, etc., fuesen eximidos de un número determinado de horas de docencia.  Esto ha sido misión imposible en un gran número de Departamentos universitarios. En el Borrador que sigue a este preámbulo se habla de intensificación de determinadas funciones a propuesta de las universidades; es decir parece intuirse que cada universidad autorizará a determinados tipos de profesores a dedicarse principalmente a la docencia o bien a la investigación o a la gestión

Coloquio: El futuro de la Universidad Pública

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¿Qué futuro queremos para nuestra universidad pública?

En este coloquio, organizado por Actúa por la Educación con la colaboración de la Fundación Hay Derecho, trataremos temas como el sistema de financiación universitaria (¿debería ser gratuita la universidad?), el sistema de contratación de profesores (¿podemos acabar con la endogamia?) y la inversión en innovación. También analizaremos el impacto de la crisis del coronavirus.

El evento tendrá lugar el lunes, 19 de octubre a las 18:30.

¡Únete y participa en el debate para construir una mejor educación universitaria!

Contaremos con Olga R. Samnmartín (Periodista de EL MUNDO) como moderadora, y la presencia de los siguientes expertos como ponentes:

Carmen Beviá Baeza: Economista y Secretaria Autonómica de Universidades e Investigación, Generalitat Valenciana.

Antonio Cabrales: Catedrático de Economía en la UC3M.

José Manuel Torralba Castelló: Catedrático de Ciencia e Ingeniería de Materiales UC3M, ex-Director General de Universidades en la Comunidad de Madrid.

Para participar, es necesario inscribirse en este enlace.

 

A vueltas con la Enseñanza.

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Sin  abordar aún a estas alturas, y no digamos solucionar, prácticamente ninguno de  los problemas que tiene planteados la Enseñanza y la Educación en nuestro país – la mayoría estancados desde hace muchos años y que son un lastre a muchos efectos: competitividad, paro, agenda digital…- , sale a la palestra con fuerza el tema del pin parental, con debates y discusiones continuos en los medios de comunicación, generalmente acalorados,  y con  enorme tratamiento en los medios de comunicación escritos. (El País, 18, 25 y 30 de Enero; El Mundo, 17 y 30 de Enero; El Mundo de Alicante, 30 de Enero; ABC, 18 de Enero;MundoMadrid, El Mundo de 3 de Febrero).

Por razones varias este post no va a  entrar  a tratar este tema, pues ni se puede tratar  en tan poco espacio con una cierta profundidad, ni se puede abordar con objetividad debido a su enorme componente ideológico, y por tanto político, de donde se derivan  las diversas  posturas enfrentadas.

Quizá fue la expresión tan desafortunada y poco precisa de la Ministra Celaá al poner de manifiesto en una rueda de prensa que “los hijos no son de los padres” (cosa que de no ser mejor explicada y argumentada ni ella misma se puede creer), la que destapó todas las alarmas y de nuevo la batalla ideológica de la libertad de los padres para elegir la educación y las actividades extraescolares de sus hijos. Si se piensa bien esto, llevado al extremo desembocaría en unos problemas de logística y organización muy difíciles de abordar, pero no vamos a seguir por este camino, sino solo a señalarlo como tema emergente en este comienzo del nuevo Gobierno y que ha obscurecido otros.

Desde nuestro punto de vista, y así lo hemos dicho en un post anterior,  ha sido grave – y ya consumada-  la separación del Ministerio de Investigación, Ciencia  y Universidades en dos para satisfacer a los socios del Gobierno. A pesar de que los dos ministros implicados – Pedro Duque y Manuel Castells- se han apresurado a comunicar  que están totalmente dispuestos a colaborar – y así lo manifiesta explícitamente Pedro Duque, actual ministro de Ciencia e Innovación,  en un artículo de opinión en El País (Ciencia y Universidad: elogio de la cooperación, 12 de Enero) en páginas de Sociedad-. Es muy curioso el tono de este artículo de opinión, pues tras exponer detenidamente  cómo las instituciones universitarias no pueden separarse de la investigación científica, y mantener por activa y por pasiva que la Ciencia y la Universidad son indisociables (repite esto hasta en tres o cuatro ocasiones), acaba diciendo que la coordinación y cooperación entre los dos nuevo ministerios permitirá que actúen como un único actor. Sin embargo hasta el momento parece ser que el único ministerio del nuevo Gobierno  que no ha presentado iniciativa alguna es el de Castells.

Aun así, los Rectores y científicos – representados en la COSCE, FACME y SOMMa- auguran “décadas de estancamiento” si se separan ciencias y universidades, y llegan a considerar como  fatalidad esta división de competencias, dice Josefina G. Stegmann el 11/01/2020 en SeguirMadrid; además tanto el Presidente de la CRUE, como el Rector de la UAM como la Presidenta de la COSCE ponen de manifiesto el error de esta toma de decisiones, tanto a nivel de la negociación presupuestaria, como a nivel de la interlocución, como en cuanto a la coordinación con la comisaria europea del área, pues en la Unión Europea la tendencia es la contraria, es decir mantener “el triángulo del conocimiento (investigación, innovación –educación) en un único ministerio .

En general los afectados no están en absoluto de acuerdo con esta separación (y así lo pone de manifiesto Pere Puigdomènech, en El País, 25 de Enero: Dos ministerios por el precio de uno).

Siguiendo con la Universidad, pero ahora con  las salidas profesionales de los recién graduados, se sabe que al menos 4.000 médicos han solicitado la licencia en 2019 para irse a trabajar al extranjero. Esta enorme sangría de nuestros muy bien formados médicos tendría que parar, pues nuestro país los necesita y más a la vista de las 50.000 jubilaciones previstas para los años venideros. Además el coste económico de su formación ha sido enorme, aunque en este post no podamos especificar la cifra.

El abandono universitario sigue presentando cifras abultadas. Según la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de  Investigaciones Económicas, un 33% de los alumnos que inician un grado superior no lo acaban; el 21% de estos deja la Facultad y un 12% cambia de titulación (El Mundo, 26 de Abril de 2019). En universidades no presenciales llega esta cifra hasta el 62%. Entre las causas, que obviamente son múltiples, están la falta de orientación antes de elegir y  empezar la carrera  o bien ser esta orientación muy genérica e insuficiente; formación inadecuada y deficiente para seguir los estudios elegidos; nivel de exigencia inadecuado – por exceso o por defecto- por parte del profesorado, así como aspectos más personales como la falta de motivación, de esfuerzo o de capacidad del estudiante. Por último se cita un aspecto más duro si cabe, como es el nivel de ingresos del hogar familiar que hace que el alumno tenga que dejar sus estudios para ayudar a la familia. Este abandono nos cuesta a los españoles unos  974 millones de euros.

En el marco del abandono citado de los estudios universitarios, aunque esta vez en sentido contrario, aludiremos a otro importante problema, como es el del descenso significativo (no en sentido estadístico) del número de jóvenes  aspirantes a estudiar lo que hoy se conoce por las siglas STEM: ciencias, tecnología y matemáticas, en otras palabras, ingeniería e informática sobre todo, carreras técnicas entre nosotros. Los motivos son de dos tipos principalmente: la dificultad de esas carreras (duración incluida) y los salarios, que no están en absoluto proporcionados al esfuerzo requerido para cursarlas.

Después de entregar este post se han conocido las primeras medidas por parte de la Ministra Celáa para reformar la Enseñanza y derogar la LOMCE. Las comentaremos en uno próximo. Sin embargo, de momento nada nuevo sobre la Universidad, pero sí la publicación del nuevo ranking de Quacquarelli  & Symonds del 2020 (QS) :Top Global Universities, que también comentaremos.