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La educación en España: ¿vuelta a empezar por el cambio de ministros? La reforma de las universidades: ahora o nunca.

La problemática educativa se cita muy a menudo en estos últimos tiempos en los medios informativos de todo tipo, en los que, curiosamente y a diferencia de otras épocas, se abordan continuamente diferentes aspectos del mundo de la educación – aunque no tanto como el de las terrazas, el del ocio nocturno, el de los horarios de apertura de los bares, discotecas, etc. -. Esperemos que esto suponga un interés real de la sociedad por este tema. Obviamente ello está en relación por una parte con la aprobación de la llamada Ley Celáa, la LOMLOE, hace unos meses, así como con la propuesta en el marco de dicha Ley de una nueva normativa sobre  metodología educativa y evaluativa en primaria y secundaria, basada en competencias, es decir, en otros presupuestos conceptuales distintos de los tradicionales (sobre lo que ya escribimos en este artículo del Blog Hay Derecho).

A su vez está relacionado con la discusión actual sobre dos Anteproyectos de Ley de Castells, que siguen en proceso de debate con los distintos colectivos implicados: por una parte, el Borrador del Anteproyecto de Real Decreto del Estatuto de personal docente e investigador (PDI), que aún no ha sido aprobado, y que comentamos en este blog en este artículo, y por otra la LOSU, Anteproyecto de Ley orgánica de universidades, que se espera aprobar en torno al próximo septiembre. Parece ser que en este último  se está implicando personalmente el presidente de Gobierno.

Respecto a universidades ¿En qué ha quedado el Anteproyecto de Ley de universidades del ministro Castells?

Pues debido a las críticas de sindicatos, estudiantes, profesores y la misma CRUE (Conferencia de rectores de las universidades españolas), ha sido alterada una serie amplia de contenidos y se han añadido otros nuevos, para tratar de ir llegando a un acuerdo con los diversos sectores. En realidad, la motivación más inmediata de este post, aparte de la frecuencia con que el tema de la educación aparece actualmente en los medios informativos  como ya hemos comentado antes, y por tanto  la actualidad de los temas de educación y enseñanza, especialmente de la superior, en realidad lo que lo ha motivado es la publicación en El Mundo de un artículo in memoriam con motivo del fallecimiento de María Teresa Miras Portugal, Catedrática de Bioquímica y Biología molecular de la UCM, con un excelente CV que no vamos a exponer aquí, pero que puede verse en www.sebbm.es.

Este artículo in memoriam dedicado a esta profesora, y escrito por 4 catedráticos, uno de ellos además eurodiputado, Luis Garicano, se centra  en lo que fue hace unos años – 2013- un documento llamado  el informe Miras,  elaborado por una Comisión de expertos presidido por esta profesora que acaba de fallecer(Comisión de expertos para la reforma del sistema universitario español). Dicho informe había sido encargado por y entregado al ministro Wert, un documento que nunca se llegó a aplicar, uno más que, según los autores, Garicano et al., “era el que contenía el mejor diagnóstico y las propuestas más sencillas, precisas y realistas sobre la universidad española”. Resumen los autores en este artículo algunas de las propuestas que, incluso hoy día,  podrían calificarse de revolucionarias y que, como tales, no fueron aceptadas por la CRUE, entre otros. Además, estos autores hacen una crítica a algunos de los aspectos del borrador de Anteproyecto de Ley de Castells, pues, aunque reconocen que trata de combatir con algunas medidas uno de los principales problemas que tiene nuestra universidad, como es la endogamia inherente a la misma, consideran este anteproyecto confuso y ambiguo en varios aspectos. Algunos de ellos fueron expuestos en nuestro post  en este blog Hay Derecho Comentarios al Borrador del Anteproyecto del Real Decreto del Estatuto de personal docente e investigador (PDI), y nos alegramos en coincidir con estos profesores. Entre otros citamos en aquel momento el confuso papel en que queda en el Anteproyecto el personal investigador, las inadecuaciones de la ANECA y la sobrecarga del profesorado, con una posible actividad de gestión posiblemente obligatoria y puntuable para los concursos y oposiciones.

¿Cuáles son los aspectos o temas que el ministro Castells y su equipo están revisando en dicho anteproyecto, que lleva ya un retraso considerable en su tramitación?

Se ha introducido un cambio en la forma de elección del Rector que ahora se propone que no sea exclusivamente entre catedráticos, como viene siendo, sino también entre profesores titulares. Una de las razones que da el ministro Castells para ello, es que haya más oportunidades para las mujeres para acceder a este cargo, ya que el número actual de catedráticas es mucho menor que el de catedráticos (25% de mujeres). El verdadero problema es saber por qué sucede esto y tratar de ponerle solución. Por el contrario la CRUE no solo mantiene que los rectores deben ser elegidos solo entre catedráticos, sino que debe serlo entre los mejores catedráticos, es decir entre los que presenten una mejor trayectoria universitaria.

Por otra parte, es absolutamente necesario el incremento de los recursos públicos que reciben las universidades públicas, de manera que lleguen al 1% del PIB, en línea con las otras universidades europeas. Respecto a la futura LOSU, Anteproyecto de Ley orgánica de universidades  – que tras ser retirada en 2020, pretende ser presentada para su aprobación en Septiembre de 2021-, después de un largo intercambio de impresiones con todas las partes implicadas (según el ministerio, que no según los alumnos), uno de los problemas principales que aborda es la posible autorización de creación y  aumento de universidades privadas, hecho que si bien en un principio pareció querer limitarse imponiendo una serie de condiciones al profesorado de las mismas, como era el de un porcentaje mayor de doctores y profesores investigadores, actualmente parece no solo no limitarse sino incluso potenciarse.

La ambigüedad del ministro Castells, y por tanto su continuo tira y afloja, es a menudo denunciada por distintos colectivos, y podría ser la causa de muchas de las reelaboraciones de algunos aspectos de la ley, tanto de esta como de la del PDI. Probablemente, y es solo una hipótesis, dicho ministro tiene en su mente dos modelos muy distintos de universidad, cuyos presupuestos conceptuales y funcionales son, si no contradictorios, sí muy diferentes a la hora de planificar y diseñar la ley que le ocupa: por una parte el  modelo americano, que como cualquiera sabe no tiene nada que ver con nuestro modelo de universidad, por tradición, trayectoria, pautas culturales y socioeconómicas,  y por otra  el español, e incluso podríamos añadir el de algunas universidades catalanas: por ejemplo, la Pompeu Fabra.

Tomemos dos ejemplos para justificar esta hipótesis: primero, la propuesta de duplicación de los cuerpos de funcionarios universitarios (PDI) habituales en nuestro ordenamiento (titulares y catedráticos) con otros de idéntico rango, pero de profesores contratados. Ya aludimos a esto en nuestro anterior post e ignoramos sinceramente cómo está en el momento actual. Un segundo ejemplo proviene del debate sobre la creación, características, financiación, profesorado, etc. de las universidades privadas, que acabamos de citar, pero podrían citarse otros muchos, entre ellos el de que los profesores tengan que dedicar obligatoriamente una serie de horas a la gestión, como sucede en las universidades norteamericanas. El Gobierno ha aprobado, esta vez sí,  el proyecto de la nueva ley de convivencia universitaria, que derogará el Reglamento de Disciplina en la Universidad, un código franquista en el que, por  ejemplo, las faltas disciplinarias no prescribían y el derecho de defensa del estudiante no estaba regulado.

¿Qué nos dicen los rankings de universidades recién publicados en 2021?

Hace algunos años en España no existían rankings o listados de universidades. No se valoraban socialmente ni intelectualmente unas más que otras, salvo en conversaciones familiares, de amigos o de profesionales especializados. Es un tema relativamente reciente, frente a lo que viene sucediendo desde hace mucho tiempo en los países anglosajones. En este momento son especialmente importantes, porque pueden servir de orientación a los alumnos que han aprobado la selectividad, de cara a la elección del centro donde empezar los estudios de grado.

Tenemos varios tipos de ranking, tanto de colegios como de universidades, y, respecto a los primeros, los medios escritos de mayor difusión publican anualmente sus listados sobre los mejores colegios. En este caso, cuando uno los lee despacio, considera que dicen muy poco y de un contenido informativo repetitivo y muy parecido unos a otros. Las universidades parecen ser evaluadas más a fondo, y, quizá por ello,  los resultados son también muy diferentes. Considero que, en este momento, a pesar de dichos rankings y su potencial utilidad, la información no es suficientemente aclaratoria, es decir “los árboles no dejan ver el bosque”, salvo que uno conozca muy bien el medio.

Si aludimos a estos ranking, recién publicados, es por la importancia que han adquirido para la elección de universidad por parte de los alumnos que en estos momentos se están examinando de la EBAU, o antigua selectividad, pruebas que por sí mismas merecerían otro post por una serie de factores distorsionantes que no abordaremos ahora, pero que adelantamos, pues no es lógico que siendo toda España un distrito único a efectos de elegir universidad, las pruebas selectivas (que, dicho sea de paso, seleccionan muy poco pues son aprobadas por entre el 93% y el  99% de los alumnos) se lleven a cabo por Comunidades autónomas, con distintos tipos de ejercicios, y no por medio de una única prueba, y ello sin entrar en el tema del posible inflado de notas en algunas CCAA y determinados centros.

Ranking de la Fundación CYD (Conocimiento y desarrollo), de las universidades españolas, en su octava edición, publicado el 12/05/2021. Este nos da como primeras a la Autónoma de Madrid (UAM), a la de Barcelona (UB) y a la de Navarra (UNAV). Se han analizado 77 universidades españolas y 2998 titulaciones.

Ranking de Forbes. Publicado también a finales de Mayo de 2021, por el contrario considera  otras universidades distintas en los primeros puestos de su ranking. La coincidencia con el de la Fundación CYD es solo parcial. En el primer puesto está la Universidad privada de Navarra (UNAV) y le siguen la de Santiago de Compostela (USA), Complutense de Madrid (UCM), Autónoma de Madrid (UAM) y la Universidad Nebrija. Hay muchas más privadas que en el anterior ranking y están ausentes dos buenas universidades como son la Politécnica de Valencia (UPV) y la de Granada (UGR). Llama la atención que la Carlos III de Madrid, quede en el puesto 14, por detrás, por ejemplo, de la de Almería.  Tampoco ninguna de las seis catalanas está en el ranking. Se han evaluado 88.

Todos sabemos que la evaluación de las universidades depende de los indicadores que se tomen en consideración y su ponderación, y a su vez de como estos estén organizados en áreas temáticas. Por lo tanto pueden diferir. Por ello hay que conocer dichos indicadores, porque pueden no ajustarse a lo que se considera una buena universidad por parte de algunos sectores. Por otra parte, cada vez toma más fuerza el hecho de especificar por centros y no tanto por universidades, tomadas en su globalidad.

A la hora de cerrar este post, ha tenido lugar  en el Gobierno una gran remodelación que afecta a distintos ministerios. En el caso del campo que abordamos, sale la ministra Celáa, que deja la LOMLOE aprobada, pero no la normativa que habría de seguir a esta, y sale Pedro Duque, el ministro de Ciencia e Investigación, que deja sin aprobar la Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, aunque sí ha conseguido un aumento histórico en los presupuestos para la investigación de casi un 60%. En ambos casos los sustituyen personas con perfiles muy distintos de tanto de Celáa como de Duque. Pero se queda Castells, por lo cual pensamos que la Ley de Universidades se aprobará en septiembre, aunque como hemos dicho al principio está siendo muy difícil llegar a acuerdos.

La educación en España: ¿vuelta a empezar por el cambio de ministros?

La problemática educativa se cita muy a menudo en estos últimos tiempos en los medios informativos de todo tipo, en los que, curiosamente y a diferencia de otras épocas, se abordan continuamente diferentes aspectos del mundo de la educación – aunque no tanto como el de las terrazas, el del ocio nocturno, el de los horarios de apertura de los bares, discotecas, etc. -. Esperemos que esto suponga un interés real de la sociedad por este tema. Obviamente ello está en relación por una parte con la aprobación de la llamada Ley Celáa, la LOMLOE, hace unos meses, así como con la propuesta en el marco de dicha Ley de una nueva normativa sobre  metodología educativa y evaluativa en primaria y secundaria, basada en competencias, es decir, en otros presupuestos conceptuales distintos de los tradicionales (sobre lo que ya escribimos en este artículo del Blog Hay Derecho).

A su vez está relacionado con la discusión actual sobre dos Anteproyectos de Ley de Castells, que siguen en proceso de debate con los distintos colectivos implicados: por una parte, el Borrador del Anteproyecto de Real Decreto del Estatuto de personal docente e investigador (PDI), que aún no ha sido aprobado, y que comentamos en este blog en este artículo, y por otra la LOSU, Anteproyecto de Ley orgánica de universidades, que se espera aprobar en torno al próximo septiembre. Parece ser que en este último se está implicando personalmente el presidente de Gobierno.

Respecto a universidades ¿En qué ha quedado el Anteproyecto de Ley de universidades del ministro Castells?

Pues debido a las críticas de sindicatos, estudiantes, profesores y la misma CRUE (Conferencia de rectores de las universidades españolas), ha sido alterada una serie amplia de contenidos y se han añadido otros nuevos, para tratar de ir llegando a un acuerdo con los diversos sectores. En realidad, la motivación más inmediata de este post, aparte de la frecuencia con que el tema de la educación aparece actualmente en los medios informativos como ya hemos comentado antes, y por tanto la actualidad de los temas de educación y enseñanza, especialmente de la superior, en realidad lo que lo ha motivado es la publicación en El Mundo de un artículo in memoriam con motivo del fallecimiento de María Teresa Miras Portugal, Catedrática de Bioquímica y Biología molecular de la UCM, con un excelente CV que no vamos a exponer aquí, pero que puede verse en www.sebbm.es.

Este artículo in memoriam dedicado a esta profesora, y escrito por 4 catedráticos, uno de ellos además eurodiputado, Luis Garicano, se centra  en lo que fue hace unos años – 2013- un documento llamado el informe Miras, elaborado por una Comisión de expertos presidido por esta profesora que acaba de fallecer(Comisión de expertos para la reforma del sistema universitario español). Dicho informe había sido encargado por y entregado al ministro Wert, un documento que nunca se llegó a aplicar, uno más que, según los autores, Garicano et al., “era el que contenía el mejor diagnóstico y las propuestas más sencillas, precisas y realistas sobre la universidad española”. Resumen los autores en este artículo algunas de las propuestas que, incluso hoy día, podrían calificarse de revolucionarias y que, como tales, no fueron aceptadas por la CRUE, entre otros. Además, estos autores hacen una crítica a algunos de los aspectos del borrador de Anteproyecto de Ley de Castells, pues, aunque reconocen que trata de combatir con algunas medidas uno de los principales problemas que tiene nuestra universidad, como es la endogamia inherente a la misma, consideran este anteproyecto confuso y ambiguo en varios aspectos. Algunos de ellos fueron expuestos en nuestro post  en este blog Hay Derecho Comentarios al Borrador del Anteproyecto del Real Decreto del Estatuto de personal docente e investigador (PDI), y nos alegramos en coincidir con estos profesores. Entre otros citamos en aquel momento el confuso papel en que queda en el Anteproyecto el personal investigador, las inadecuaciones de la ANECA y la sobrecarga del profesorado, con una posible actividad de gestión posiblemente obligatoria y puntuable para los concursos y oposiciones.

¿Cuáles son los aspectos o temas que el ministro Castells y su equipo están revisando en dicho anteproyecto, que lleva ya un retraso considerable en su tramitación?

Se ha introducido un cambio en la forma de elección del Rector que ahora se propone que no sea exclusivamente entre catedráticos, como viene siendo, sino también entre profesores titulares. Una de las razones que da el ministro Castells para ello, es que haya más oportunidades para las mujeres para acceder a este cargo, ya que el número actual de catedráticas es mucho menor que el de catedráticos (25% de mujeres). El verdadero problema es saber por qué sucede esto y tratar de ponerle solución. Por el contrario la CRUE no solo mantiene que los rectores deben ser elegidos solo entre catedráticos, sino que debe serlo entre los mejores catedráticos, es decir, entre los que presenten una mejor trayectoria universitaria.

Por otra parte, es absolutamente necesario el incremento de los recursos públicos que reciben las universidades públicas, de manera que lleguen al 1% del PIB, en línea con las otras universidades europeas. Respecto a la futura LOSU, Anteproyecto de Ley orgánica de universidades  – que tras ser retirada en 2020, pretende ser presentada para su aprobación en Septiembre de 2021-, después de un largo intercambio de impresiones con todas las partes implicadas (según el ministerio, que no según los alumnos), uno de los problemas principales que aborda es la posible autorización de creación y  aumento de universidades privadas, hecho que si bien en un principio pareció querer limitarse imponiendo una serie de condiciones al profesorado de las mismas, como era el de un porcentaje mayor de doctores y profesores investigadores, actualmente parece no solo no limitarse sino incluso potenciarse.

La ambigüedad del ministro Castells y, por tanto, su continuo tira y afloja es a menudo denunciada por distintos colectivos, y podría ser la causa de muchas de las reelaboraciones de algunos aspectos de la ley, tanto de esta como de la del PDI. Probablemente, y es solo una hipótesis, dicho ministro tiene en su mente dos modelos muy distintos de universidad, cuyos presupuestos conceptuales y funcionales son, si no contradictorios, sí muy diferentes a la hora de planificar y diseñar la ley que le ocupa: por una parte, el  modelo americano, que como cualquiera sabe no tiene nada que ver con nuestro modelo de universidad, por tradición, trayectoria, pautas culturales y socioeconómicas  y, por otra el español, e incluso podríamos añadir el de algunas universidades catalanas: por ejemplo, la Pompeu Fabra.

Tomemos dos ejemplos para justificar esta hipótesis: primero, la propuesta de duplicación de los cuerpos de funcionarios universitarios (PDI) habituales en nuestro ordenamiento (titulares y catedráticos) con otros de idéntico rango, pero de profesores contratados. Ya aludimos a esto en nuestro anterior post e ignoramos sinceramente cómo está en el momento actual. Un segundo ejemplo proviene del debate sobre la creación, características, financiación, profesorado, etc. de las universidades privadas, que acabamos de citar, pero podrían citarse otros muchos, entre ellos el de que los profesores tengan que dedicar obligatoriamente una serie de horas a la gestión, como sucede en las universidades norteamericanas. El Gobierno ha aprobado, esta vez sí,  el proyecto de la nueva ley de convivencia universitaria, que derogará el Reglamento de Disciplina en la Universidad, un código franquista en el que, por  ejemplo, las faltas disciplinarias no prescribían y el derecho de defensa del estudiante no estaba regulado.

¿Qué nos dicen los rankings de universidades recién publicados en 2021?

Hace algunos años en España no existían rankings o listados de universidades. No se valoraban socialmente ni intelectualmente unas más que otras, salvo en conversaciones familiares, de amigos o de profesionales especializados. Es un tema relativamente reciente, frente a lo que viene sucediendo desde hace mucho tiempo en los países anglosajones. En este momento son especialmente importantes, porque pueden servir de orientación a los alumnos que han aprobado la selectividad, de cara a la elección del centro donde empezar los estudios de grado.

Tenemos varios tipos de ranking, tanto de colegios como de universidades, y, respecto a los primeros, los medios escritos de mayor difusión publican anualmente sus listados sobre los mejores colegios. En este caso, cuando uno los lee despacio, considera que dicen muy poco y de un contenido informativo repetitivo y muy parecido unos a otros. Las universidades parecen ser evaluadas más a fondo, y, quizá por ello,  los resultados son también muy diferentes. Considero que, en este momento, a pesar de dichos rankings y su potencial utilidad, la información no es suficientemente aclaratoria, es decir “los árboles no dejan ver el bosque”, salvo que uno conozca muy bien el medio.

Si aludimos a estos ranking, recién publicados, es por la importancia que han adquirido para la elección de universidad por parte de los alumnos que en estos momentos se están examinando de la EBAU, o antigua selectividad, pruebas que por sí mismas merecerían otro post por una serie de factores distorsionantes que no abordaremos ahora, pero que adelantamos, pues no es lógico que siendo toda España un distrito único a efectos de elegir universidad, las pruebas selectivas (que, dicho sea de paso, seleccionan muy poco pues son aprobadas por entre el 93% y el  99% de los alumnos) se lleven a cabo por Comunidades autónomas, con distintos tipos de ejercicios, y no por medio de una única prueba, y ello sin entrar en el tema del posible inflado de notas en algunas CCAA y determinados centros.

Ranking de la Fundación CYD (Conocimiento y desarrollo), de las universidades españolas, en su octava edición, publicado el 12/05/2021. Este nos da como primeras a la Autónoma de Madrid (UAM), a la de Barcelona (UB) y a la de Navarra (UNAV). Se han analizado 77 universidades españolas y 2998 titulaciones.

Ranking de Forbes. Publicado también a finales de Mayo de 2021, por el contrario considera  otras universidades distintas en los primeros puestos de su ranking. La coincidencia con el de la Fundación CYD es solo parcial. En el primer puesto está la Universidad privada de Navarra (UNAV) y le siguen la de Santiago de Compostela (USA), Complutense de Madrid (UCM), Autónoma de Madrid (UAM) y la Universidad Nebrija. Hay muchas más privadas que en el anterior ranking y están ausentes dos buenas universidades como son la Politécnica de Valencia (UPV) y la de Granada (UGR). Llama la atención que la Carlos III de Madrid, quede en el puesto 14, por detrás, por ejemplo, de la de Almería.  Tampoco ninguna de las seis catalanas está en el ranking. Se han evaluado 88.

Todos sabemos que la evaluación de las universidades depende de los indicadores que se tomen en consideración y su ponderación, y a su vez de como estos estén organizados en áreas temáticas. Por lo tanto pueden diferir. Por ello hay que conocer dichos indicadores, porque pueden no ajustarse a lo que se considera una buena universidad por parte de algunos sectores. Por otra parte cada vez toma más fuerza el hecho de especificar por centros y no tanto por universidades, tomadas en su globalidad.

A la hora de cerrar este post, ha tenido lugar  en el Gobierno una gran remodelación que afecta a distintos ministerios. En el caso del campo que abordamos, sale la ministra Celáa, que deja la LOMLOE aprobada, pero no la normativa que habría de seguir a esta, y sale Pedro Duque, el ministro de Ciencia e Investigación, que deja sin aprobar la Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, aunque sí ha conseguido un aumento histórico en los presupuestos para la investigación de casi un 60%. En ambos casos los sustituyen personas con perfiles muy distintos de tanto de Celáa como de Duque. Pero se queda Castells, por lo cual pensamos que la Ley de Universidades se aprobará en septiembre, aunque como hemos dicho al principio está siendo muy difícil llegar a acuerdos.

Comentarios al Borrador del Anteproyecto del Real Decreto del Estatuto de personal docente e investigador (PDI) presentado por el ministro Castells.

Tal y como indicamos en nuestro anterior post sobre los aspectos motivacionales del Borrador del Anteproyecto de Ley de universidades, en este comentaremos algunos aspectos concretos del Borrador de Real Decreto del Estatuto del personal docente e investigador universitario (PDI), que modificaría la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de Diciembre de Universidades, cuya necesidad ya se mencionaba en la disposición adicional sexta de dicha Ley.

La necesidad de modificación de esta Ley en lo que se refiere al profesorado (PDI) era obvia y no podía demorarse más.  Es más, lo extraño es que haya estado casi 20 años sin modificarse, con las disfunciones de todo tipo que ello ha conllevado, debido, como se indica en la motivación de dicho borrador, a los diversos cambios políticos, pero que  los cambios socioeconómicos y laborales, el contexto europeo, y otros muchos factores, hacían imprescindible. 

Las tres prioridades fundamentales puestas de manifiesto en el presente Borrador son: 

1º. Establecer una carrera profesional  del PDI adecuada

 2º Delimitar los deberes y derechos del PDI 

 3º Fijar las vías adecuadas para la gestión, transferencia del conocimiento e innovación de la investigación. 

Al fijar expresamente como una de las tres prioridades la investigación, en principio parece que se pretende apostar fuertemente por esta. Sin embargo, a nuestro modo de ver, no queda claramente expresado en el documento de qué manera se pretende potenciar o priorizar, y se crea una cierta confusión con el concepto intensificación y niveles de dedicación, ambos relacionados, aparentemente, con la dedicación a la investigación por parte del PDI.

Para lograr estos tres fines, este borrador se articula en 11 apartados y 43 puntos clave, aunque ya adelantamos que – en una primera lectura de su estructura- el tratamiento de cada uno de ellos  ocupa espacios muy diferentes cuantitativa y cualitativamente. Por poner un ejemplo muy llamativo a nuestro modo de ver de este hecho, citemos el apartado I, de las Universidades públicas, a las que se les dedica nada menos que 8 puntos, divididos en dos secciones y una introducción, mientras que en el apartado II, de las Universidades privadas, a estasse les dedica 1 único punto. El desequilibrio es evidente (aunque en  la introducción se deja claro que se refiere esta posible Ley al profesorado –PDI- público).  Además, posteriormente, solo un mes más o menos después de hacer público este Anteproyecto, ha empezado a circular un borrador de un posible decreto para regular las universidades privadas, que según las primeras noticias “levanta ampollas”: El País 23 de Diciembre de 2020, pg.25.

Volviendo al Borrador, en el apartado I, de las Universidades públicas, se abordan  aspectos muy importantes tales como las actividades académicas a desempeñar y su reflejo en los  planes individuales anuales del profesorado, los mecanismos para comprobar el cumplimiento de estos planes, las comisiones de selección del profesorado permanente – constitución de las mismas en función de los distintos cuerpos, con toda la casuística de este procedimiento-,así como los criterios de selección y evaluación de los aspirantes y el procedimiento de reclamación.

Tres hechos llaman la atención inmediatamente: 

1º. La experiencia docente e investigadora deberá tener el mismo peso, aunque con algunas matizaciones; 

2º. ,Se valorarán las capacidades para exposición y debate en sesión pública (hecho que debería ser obvio, pero que en los últimos años se había dejado en un segundo lugar)  

 3º Se da libertad a las CCAA para que en el ejercicio de sus competencias y en relación al PDI laboral, puedan establecer composiciones diferentes de los órganos de evaluación y selección del profesorado. Atentos a este último punto, que puede ser objeto de claras discriminaciones entre CCAA, como ya han dejado claro los sindicatos.

Posteriormente se abordan los tipos de profesores funcionarios – titulares y catedráticos- y los cuerpos docentes a que pertenecen, el sistema de acreditación de los mismos –que será diferente para ambos cuerpos-, los procedimientos de evaluación de la ANECA – comisiones y su constitución y reclamaciones-.

Dichas comisiones  deberán tener presentes, a la hora de fijar los mínimos académicamente relevantes – tanto de tipo cuantitativo como cualitativo- una serie de factores, entre los cuales la diversidad y pluralidad del conocimiento científico, tecnológico……etc. y el encaje de esos criterios  en las trayectorias específicas docentes e investigadoras del PDI. En la actualidad este ajuste ha venido siendo problemático, y a veces muy problemático, pues dadas la características de determinados programas docentes, pero sobre todo de investigación, enormemente específicos, las comisiones de la ANECA han estado formadas a menudo por profesionales de  áreas del conocimiento que no encajaban bien, y a veces no encajaban en absoluto con determinadas trayectorias de los aspirantes. A esto se une en este Anteproyecto la posibilidad de diferentes criterios en la acreditación de los PDI por parte de las diferentes CCAA.

Se establece la obligatoriedad de una estancia de docencia o investigación en otra universidad diferente a la que se postula por un mínimo de 9 meses, no siendo válido realizar esta estancia ni en la universidad donde se ha estudiado ni en aquella donde se ha hecho la tesis doctoral. Es una novedad que presenta este anteproyecto de ley, pues si bien en la anterior también se consideraba esta posibilidad, en muy pocos casos se llevó a cabo y generalmente mediante un intercambio entre colegas. Pero nada se dice de cómo  poder compatibilizar en estos casos la atención y dedicación familiar con la profesional y menos de su dotación económica. ¿Saldrán perdiendo de nuevo las mujeres en las posibilidades de su promoción profesional?

La actividad de gestión universitaria se convierte, aparentemente, en obligatoria y se establece que el desempeño  pleno de  las tareas del PDI consiste en la docencia, investigación, transferencia del conocimiento, innovación, liderazgo en actividades  docentes y liderazgo de grupos  de investigación, además de captar recursos para proyectos competitivos nacionales e internacionales para la investigación, y todo esto además de la  gestión. ¿Es esto posible y realista? 

En tan solo 8 líneas se pretende indicar, que no justificar ni motivar, la posibilidad de contratar personal docente e investigador, en lugar de funcionario, en distintos niveles o categorías: catedrático/a, titular, etc. e, incluso, por un periodo no superior a tres años, bajo la figura de contratado no doctor.  Este es quizá el punto más polémico del presente Anteproyecto, como comentaremos más abajo. 

Se establecen en el apartado sobre las universidades privadas los porcentajes obligatorios de doctores sobre el total de profesores (el 50%) y de estos, al menos, el 60% de los que están a tiempo completo, deberá haber obtenido la acreditación de la ANECA o “del órgano de evaluación externa que la ley de la Comunidad Autónoma determine”. El poco tratamiento que se da a este tipo de universidades quedará compensado con el proceso de debate que se acaba de iniciar por parte del ministerio,  de discusión del Borrador de Real Decreto de creación, reconocimiento, autorización y acreditación de universidades y centros universitarios privados, lo cual, hemos de reconocer, hacía falta, pero que no será objeto de tratamiento en este post.  Al parecer, las privadas se oponen a que el 60% de los docentes investiguen, así como a que el 70% tenga que ser doctor: El País, 23 de Diciembre de 2020, pg.25.

 En el apartado III, uno de los más densos y largos, se indican las actividades a desempeñar por el profesorado, los planes individuales de dedicación académica y su publicidad anual. Además se introduce el concepto de  niveles de intensificación. Como norma, deberá haber una orientación general simultánea (es decir, un tratamiento equilibrado) en cuanto al ámbito de la docencia y de la  investigación, así como a la transferencia de conocimiento e innovación, pero  las universidades “podrán reconocer una priorización o intensificación en una de esas orientaciones…”, lo cual supondrá el predominio  de una de esas actividades incluso de forma temporal. Lo mismo para las actividades de dirección y gestión, que reducirán carga docente y/o investigadora en los términos que la universidad determine. Todas estas orientaciones (docente, investigadora, de innovación y de gestión), serán objeto de negociación sindical.

Se establecen los regímenes de dedicación y sus condiciones. Podrán ser  a tiempo completo, a tiempo parcial, (posibilidad anual de cambios de régimen de dedicación, posibilidad de compatibilidad con actividades profesionales, tanto por cuenta propia como ajena),a tiempo parcial normal y parcial excepcional (básicamente para atraer talento internacional).  Se reconocen las actividades de formación en el marco del tiempo laboral: se citan los cursos de formación, congresos, seminarios, reuniones, estancias cortas en otros centros, etc. 

Se introduce un concepto que no acaba de comprenderse bien, como es el de intervalos de dedicación, que podrá determinar una universidad, en el ejercicio de su autonomía, para fortalecer determinadas áreas, pero solo para el personal a tiempo completo y siempre de forma justificada. Tampoco se dan más explicaciones sobre este concepto ni sobre la forma de operativizarlo. 

Tras la asignación del número de horas lectivas y actividades docentes complementarias  anuales (240 y 180 respectivamente), se explicita qué se entiende por  actividades complementarias. La actividad docente tendrá que ser distribuida equilibradamente a lo largo del curso académico. Tampoco queda claro si esto anula la posibilidad de –como se venía haciendo hasta ahora en muchas universidades- agrupar la actividad docente en un cuatrimestre para dejar el otro libre, bien para la investigación o para otras tareas. Se cita el papel de la negociación sindical en prácticamente todas las cuestiones que tienen que ver con el profesorado, desde asignación de tareas, dedicación, acuerdos, convenios, movilidad, jubilación, etc. Se establece una restricción: cualquier aspecto abordado en el apartado III, estará sometido a las restricciones de las CCAA, y en lo que se refiere al personal contratado, a lo que diga la legislación laboral.

También se citan expresamente las obligaciones de las universidades para que se puedan llevar a cabo tanto los derechos como los deberes del profesorado, con especial mención a las políticas de igualdad de género, para evitar las brechas salariales (brecha salarial que en realidad en la universidad pública no existe pues los salarios vienen regulados por ley -otra cosa distinta es el techo de cristal que sigue existiendo-), y a todo tipo de posible discriminación por edad, discapacidad, género u orientación sexual,(citando hasta 9 tipos de posibles discriminaciones)… haciendo mención  a las discriminaciones por lengua, lo cual, en el actual contexto de la Ley de Educación, LOMLOE, recientemente aprobada en el Parlamento, y en la que se pretende la  eliminación del español como lengua vehicular, es preferible no comentar. A pesar de esta formulación explícita para potenciar la igualdad de género, nada se especifica sobre cómo flexibilizar las estancias obligatorias de 9 meses, para poder compensar la necesaria adecuación entre la vida familiar y laboral.

 Resumiendo, si se conoce el funcionamiento de la universidad española, consideramos que en este borrador no se dejan claros algunos aspectos que vienen causando conflictos en la misma desde hace tiempo. Señalaremos los principales.

Sobre el papel queda muy bien una distribución equilibrada de las actividades docentes y de investigación. Esto otorga a todo el profesorado el deber y el derecho de llevar a cabo ambas actividades, pero en la realidad, o estas dos dedicaciones quedan bien delimitadas en los planes individuales del profesorado y apoyadas o validadas por los equipos rectorales, o pueden seguir planteando conflictos en los departamentos, y poner de manifiesto, como hasta ahora, desigualdades patentes entre los profesores que, con gran esfuerzo, tratan de combinar ambas, respecto a aquellos que deciden “intensificar” una de ellas. Es posible que el documento se refiera a este problema cuando habla en su apartado  de niveles de  intensificación, e intervalos de dedicación, pero que deja bastante en el aire.

Existe una oposición radical a esta propuesta de reforma de la LOU y del estatuto del PDI, pero el proceso sigue adelante, y, en principio, parece que dicha propuesta cuenta con el apoyo de la CRUE. Algunos sindicatos están interpelando a sus rectores para que clarifiquen sus posturas ante esta posible futura Ley; los distintos sindicatos se han estado reuniendo  a lo largo del mes de Noviembre y Diciembre con el Ministro de universidades, con los representantes de la  CRUE y con los representantes de las CCAA. 

            De los aspectos que hemos citado, se oponen tanto a la creación de una carrera laboral paralela a la funcionarial, como al doble sistema de acreditaciones de las Agencias, una estatal y otra de cada CCAA, ya que consideran que  por ambos hechos prácticamente se acabaría con la movilidad del PDI, que ya estaba muy restringida.

Una de las principales reivindicaciones es que el PDI siga siendo un cuerpo de funcionarios nacional. Lo contrario fragmentaría totalmente el sistema universitario español y crearía duplicidades, pero también las quejas vienen por el lado de la ausencia de una memoria económica. Sigue sin entenderse el por qué de la introducción de una vía contractual paralela a la funcionarial, que ni se explica, ni se justifica, ni se motiva debidamente en el anteproyecto, y que no existe en ninguna de las otras administraciones públicas. Obviamente esta duplicidad fomentará las arbitrariedades y creará unas disfunciones que repercutirán en la vida de los departamentos en forma de conflictos continuos.

La dualidad, – ya existente en algunas CCAA, por lo cual ya existe una prueba previa de su poco éxito-, en el proceso de  acreditaciones por parte de la ANECA, y a la vez por parte de las CCAA (y sus particulares Anecas), con criterios a veces muy distintos, no hace más que introducir nuevas disfunciones y arbitrariedades en el sistema de acreditación de los profesores universitarios.

Tampoco queda nada claro uno de los objetivos específicos de este Anteproyecto de Ley, tal y como consta en su motivación inicial, como es reducir la precariedad de los profesores contratados laborales (entre otros los asociados que constituyen el 34% del conjunto de los PDI), pues si bien se suprimen determinadas figuras y se crean otras nuevas, no se explicitan en ningún momento las medidas concretas para llevar esto a cabo.

El concepto intensificación, y su correlato los niveles de dedicación, con cuya introducción en la Ley  -pues no está nada claro y estas ambigüedades causan muchas disfunciones en la vida universitaria-, se pretende que  los profesores prioricen durante algunos periodos de tiempo la docencia o la investigación, es de lo más confuso, y en ningún momento se aborda el tema de la compensación por tareas investigadoras reconocidas.

Breves comentarios al Borrador del Anteproyecto de Ley por la que se modificaría la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, en relación con el estatuto del personal docente e investigador (PDI)

Por fin hemos podido oír al Ministro Castells en un par de entrevistas, y hemos podido leer el borrador del anteproyecto de Ley sobre reforma de las Universidades, lo cual ha disipado las dudas, comentadas en todos los medios, sobre su “desaparición” y falta de comunicación con la sociedad y la comunidad universitaria.

Como se sabe, la crítica básica que se le hacía era su poca o casi nula presencia informativa. En eso han coincidido muchas personas, a pesar de que él lo niega y defiende el número de veces que ha comparecido en diferentes medios o en las distintas instancias políticas. En cualquier caso, finalmente se ve que su equipo estaba elaborando un anteproyecto de Ley que acaba de salir a la luz y que, al margen de las críticas que se le puedan hacer, parece estar muy trabajado y elaborado.

Ya dijimos en un comentario al post de María Paz García Rubio, aquí en Hay Derecho, que quizá no era el momento más adecuado para plantear una reforma en profundidad de la Universidad, básicamente de sus cuerpos docentes, por razones obvias. Sin embargo, como está ya elaborado y se empezará a debatir pronto, comentaremos algunos aspectos que  nos parecen interesantes, dejando para otro post un comentario más a fondo.

Nos vamos a centrar en algunos de los aspectos que, en una primera lectura del anteproyecto nos parecen importantes o al menos que aportan algunas novedades a la actual Ley vigente. El marco normativo en el que se inserta es la Ley Orgánica 11/1983 de Reforma Universitaria, sustituida, más tarde, por la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, que a su vez fue modificada por la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, en la que se converge con el Espacio Europeo de Educación superior.

Como anécdota hemos de señalar que, curiosamente, habiendo sido el ministro Castells  propuesto por Podemos, algunas de las primeras reacciones críticas están viniendo de los sectores más vinculados a esta formación política, por ejemplo, alumnos y sindicatos. La base de estas críticas es la siguiente:

Se considera, desde estos ámbitos, que se concede un papel muy importante, si no preponderante, a las empresas (de hecho se citan en la tercera línea de dicho documento en los siguientes términos: “La productividad y competitividad de las empresas dependen fundamentalmente de la investigación científica” ….) en cuanto a su presencia en distintos órganos de las universidades, y se infiere de ello – en la línea de los países anglosajones-, la necesidad de dotaciones económicas de estas a la Universidad, lo cual hace pensar a los alumnos y/o sindicatos de estudiantes que la Universidad se podría “vender” a la empresa y, por tanto, que estas podrían marcar de alguna manera el rumbo de la misma (Véase al respecto ¿Qué modelo de universidad quiere Castells y por cuál debemos pelear los estudiantes? P.Castilla y R.Cámara.).

El  documento que comentamos consta de dos partes bien diferenciadas: el preámbulo, donde tras una breve introducción se van abordando los artículos que se van a modificar respecto a la Ley de 6/2001, de reforma universitaria, y en concreto  sobre el PDI, que ocupa 32 páginas. Y a continuación se presenta el borrador de Real Decreto del Estatuto del personal docente e investigador universitario. En el presente post comentaremos la primera parte y dejaremos la segunda para otro post posterior.

En el preámbulo – que a nuestro modo de ver, sin entrar en aspectos de técnica jurídica,  está muy bien redactado y contextualizado – se citan cinco pilares fundamentales sobre los que se erige este anteproyecto, que se explicitan a continuación en el documento a lo largo de cuatro ejes fundamentales, que son:

Aspectos demográficos y económicos, que justifican por sí mismos un necesario rejuvenecimiento de las plantillas de los PDI, perfectamente argumentado, y cuya finalidad es dar acceso a la promoción a los profesores jóvenes y a los que tuvieron que marcharse al extranjero.

Necesidad de eliminar la precariedad laboral. Parece tener como uno de sus objetivos principales acabar con la figura del “falso asociado”, profesores contratados en una modalidad barata y precaria, en contra de lo que la Ley orgánica 6/2001 marcaba para los Asociados. Se estima su número en un 34,1%, aunque no se especifica cuántos de ellos son verdaderos asociados o asociados precarios. Establece vías para que este profesorado salga de esta situación precaria.

-Pretende reforzar la igualdad de género, para compensar un sesgo de género, mediante una serie de medidas específicas enfocadas a este fin, tanto en lo que se refiere a la carrera académica, pues el número de mujeres en los estamentos superiores parece tener un techo de cristal  que no varía desde hace años, así como potenciar la presencia de alumnas en algunas áreas  del conocimiento donde escasean cada vez más, probablemente se refiere a las ingenierías. También se cita la compensación de otro tipo de posibles sesgos: racial, sexual, de discapacidad, etc.

-Además se pretende aumentar la internacionalización de nuestras universidades por dos vías: incrementando el número de profesores extranjeros (tan solo un 2,2% en el curso 2017/2018), – en concreto cita expresamente a los profesores no comunitarios-, mediante la creación de la figura del profesor/a extraordinario/a, así como la incentivación de la movilidad del PDI hacia universidades extranjeras y que esta movilidad suponga una valoración específica a la hora de las promociones: indispensable en la promoción a profesorado permanente, incentivo en otras plazas.

Ya en este preámbulo se introduce (en el pilar 2º) la necesidad de establecer una carrera del PDI paralela a la funcionarial, en la modalidad de contratados laborales que, como se indica, ya existía en algunos niveles, fruto de la introducción en otros momentos de dicho personal laboral, pero que no llegaba a las categorías  de profesor titular ni catedrático de universidad. La argumentación para esta introducción (al menos en este preámbulo, pero tampoco, como veremos en el apartado I sección II.7 del Borrador de Real Decreto) no nos parece demasiado clara ni acaba de comprenderse bien. Se introduce sin más. Se da por hecho su necesidad. Así como sí se argumenta  suficientemente la necesidad de introducir la figura del profesor extraordinario y consolidar la del asociado, no encontramos argumentación para esas dos figuras o modalidades paralelas a los dos cuerpos superiores.  Uno de los párrafos en que aborda la motivación para duplicar todas las modalidades la explicita así:

es imprescindible que la universidad se siga construyendo desde el principio de garantizar los derechos del conjunto de su profesorado. En este sentido, si bien las legislaciones previas han promovido casi en su totalidad la carrera laboral junto a la funcionarial, a excepción de la figura de catedrático/a, queda pendiente promover en mayor medida la equiparación de derechos entre el personal funcionario y el laboral… Esta vía laboral, la establecemos en la presente Ley de forma ya completa, incluyendo a las y los catedráticos, y equiparando al conjunto del profesorado contratado y funcionario en derechos y deberes.

Añadiremos que A.Mas-Colell en una entrevista sobre Innovación publicada en El País Semanal el 27 de Septiembre también defiende la vía del contrato laboral.

Entrando ya en el articulado, nos llama la atención la simplificación a la que van a someterse los procesos de acreditación nacional (agilización se dice en el documento), que deben tender a la automatización para la acreditación a catedrático y a la presentación de un breve CV para los titulares. Se exponen minuciosamente las características y procedimientos de esta acreditación, así como también se hace en el Borrador.

Pero además el personal universitario es también personal investigador (Ley 14/2011 de 1 de Junio, de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación) y por tanto deben también legislarse los aspectos que exige esta doble función: docente e investigadora (selección, movilidad, etc.).

El nuevo régimen del PDI queda, por tanto, con dos  figuras para la vía funcionarial (Titular y Catedrático) y tres para la vía o carrera laboral (profesor doctor/a, Titular y Catedrático), siendo la condición previa para la entrada en el sistema siempre el doctorado.

En el Art.55/2,se introduce la posibilidad de retribuciones adicionales en función de una serie amplia de méritos individuales, a discreción de las CCAA, tal y como se cita literalmente a continuación:

2. Las Comunidades Autónomas podrán establecer retribuciones adicionales ligadas a méritos individuales por el ejercicio de las siguientes funciones: actividad docente, investigación, transferencia de conocimientos científicos, tecnológicos, humanísticos y artísticos, innovación y gestión. Dentro de los límites que para este fin fijen las Comunidades Autónomas, el Consejo Social, a propuesta del Consejo de Gobierno, podrá acordar la asignación singular e individual de dichos complementos retributivos. Los complementos retributivos establecidos en este apartado se asignarán mediante un procedimiento transparente previa valoración por parte del órgano  de evaluación externo que la ley de la Comunidad Autónoma determine.

Consideramos que, si bien la necesidad de incentivación de diferentes actividades de gestión, investigación, innovación, etc. deben de alguna manera ser establecidas y retribuidas, el artículo anterior podría conducir a unas diferencias salariales enormes entre las distintas CCAA (más que las que existen en la actualidad) y la discrecionalidad amenaza esas buenas intenciones.

Respecto a los procedimientos transparentes en la Universidad, así como en muchas Administraciones públicas, habría mucho que decir, pero no desde luego que brillen por su trasparencia, aunque la crítica no puede generalizarse. A este respecto, aunque los ejemplos podrían ser miles, quizá no viene mal citar el caso que relata un profesor tal y como informa esta semana con todo lujo de detalles el diario ABC.

Por último, en el artículo 68/3, régimen de dedicación, al determinar las horas lectivas anuales (240) y no lectivas  (180) docentes para el  PDI, se establece un matiz o distinción pertinente cuando la actividad investigadora e innovadora del profesor es suficientemente importante. Si traemos aquí a colación lo reseñado en apenas 4 anodinas líneas, es porque en muchas universidades- probablemente no en todas- uno de los caballos de batalla en los Departamentos y que ha causado no pocos problemas y enfrentamientos (y que los Rectores se han quitado de encima una vez más aludiendo a la autonomía de aquellos), ha sido intentar que los profesores que realmente hacen investigación, ratificada por la obtención de proyectos en convocatorias públicas – o privadas- competitivas, o el reconocimiento por parte de los rectorados como grupo de investigación reconocido, o las publicaciones, etc., fuesen eximidos de un número determinado de horas de docencia.  Esto ha sido misión imposible en un gran número de Departamentos universitarios. En el Borrador que sigue a este preámbulo se habla de intensificación de determinadas funciones a propuesta de las universidades; es decir parece intuirse que cada universidad autorizará a determinados tipos de profesores a dedicarse principalmente a la docencia o bien a la investigación o a la gestión

Coloquio: El futuro de la Universidad Pública

¿Qué futuro queremos para nuestra universidad pública?

En este coloquio, organizado por Actúa por la Educación con la colaboración de la Fundación Hay Derecho, trataremos temas como el sistema de financiación universitaria (¿debería ser gratuita la universidad?), el sistema de contratación de profesores (¿podemos acabar con la endogamia?) y la inversión en innovación. También analizaremos el impacto de la crisis del coronavirus.

El evento tendrá lugar el lunes, 19 de octubre a las 18:30.

¡Únete y participa en el debate para construir una mejor educación universitaria!

Contaremos con Olga R. Samnmartín (Periodista de EL MUNDO) como moderadora, y la presencia de los siguientes expertos como ponentes:

Carmen Beviá Baeza: Economista y Secretaria Autonómica de Universidades e Investigación, Generalitat Valenciana.

Antonio Cabrales: Catedrático de Economía en la UC3M.

José Manuel Torralba Castelló: Catedrático de Ciencia e Ingeniería de Materiales UC3M, ex-Director General de Universidades en la Comunidad de Madrid.

Para participar, es necesario inscribirse en este enlace.

 

Algunos apuntes sobre el Borrador del Estatuto del personal docente e investigador de las Universidades.

La crisis sanitaria, económica y social provocada por la pandemia de la Covid-19 nos ha situado ante el que, con probabilidad rayana en la certeza, es el escenario vital más difícil al que buena parte de nosotros nos hemos tenido que enfrentar, también en el ámbito profesional. Sin minusvalorar a otros con iguales o superiores problemas y tensiones, es poco discutible que maestros y profesores de todos los niveles educativos estamos inmersos en un entorno muy complejo que tenemos que afrontar con armas y bagajes totalmente insuficientes. Por si fuera poco, en plena crisis y como problema añadido, quienes somos profesores universitarios o quienes desean serlo o quienes simplemente están preocupados por el presente y el futuro de nuestra maltrecha Universidad, sede también de buena parte de la investigación que se hace en este país, nos hemos encontrado de frente con el Borrador del Estatuto del Personal Docente e Investigador presentado por el Ministerio de Universidades.

Resulta muy discutible la oportunidad de la presentación de este Borrador en un momento tan excepcional como el presente, a pesar de que el Preámbulo afirme justamente lo contrario, aunque no niego que la disciplina reguladora de la situación laboral y administrativa del personal docente e investigador de las Universidades públicas, que es la que conozco y a la que me voy a referir aquí, puede ser objeto de muchas críticas y resulta manifiestamente mejorable.

El propio texto ministerial recoge en el citado Preámbulo algunas de las tachas más conocidas y denunciadas de la vigente disciplina y de la realidad a la que su aplicación nos ha conducido. Al acusado déficit de financiación que sufren las Universidades públicas, incrementado hace ya más de una década como consecuencia de los recortes en educación e investigación causados por la crisis financiera, se unen las seculares malas prácticas de algunas que no han dudado en utilizar los recovecos que les dejaba la legislación para, valga el oxímoron, ahorrar a cualquier precio; se han provocado así algunas de las más clamorosas disfunciones actuales como es, por citar una de la que más repercusión mediática ha tenido, la del ingente número de profesores asociados y otros contratados precarios, en su mayoría mal pagados y peor tratados, a veces a modo de objeto de usar y tirar.

Muchos otros déficits se pueden aquí mencionar. Entre los más evidentes aludo al muy relevante envejecimiento del profesorado universitario derivado de la escasa o nula renovación de las plantillas en estos últimos años; de hecho, estoy convencida de que ya se ha perdido más de una generación en la formación de docentes e investigadores. Conectado con el problema anterior añado el de  la inexistente planificación a medio y largo plazo de las plantillas, planificación que no debería responder únicamente a criterios numéricos, perspectiva miope y del todo insuficiente, sino  también y sobre todo, habría de hacerse con el objetivo de atender a las nuevas y crecientes necesidades  planteadas por las complejas sociedades actuales y futuras; en este sentido, confieso que me ha producido una enorme tristeza observar la escasa o nula influencia que han tenido nuestras Universidades para dar respuesta a los numerosos retos que nos ha puesto y nos sigue imponiendo la pandemia de la Covid-19. En fin, por no olvidar otro de los defectos más recurrentes, también citaré la endogamia, o lo que es prácticamente lo mismo, el escaso interés que nuestros centros de educación superior tienen por buscar y encontrar a los mejores docentes e investigadores, a los más preparados o a los que tienen mejores condiciones para llegar a estarlo porque, no nos engañemos, la mayoría prefieren a los propios, a los ya conocidos, a los que siempre van a estar allí; endogamia y falta de movilidad son dos realidades que van de la mano y que contradicen el carácter abierto y dinámico que debe tener toda Universidad que se precie.

Parece que a estos y a otros asuntos que no he nombrado para no dispersarme demasiado quiere atender el Borrador ya mencionado. De los cinco pilares en los que, según confesión del Preámbulo, el nuevo texto se asienta, tres tienen una relación directa con los problemas apuntados. En concreto son los siguientes: (2ª) garantizar una carrera académica progresiva y predecible, tanto funcionarial como laboral, que incida en la incorporación, consolidación y promoción del personal docente e investigador, y en la garantía de sus derechos y deberes, así como en la equiparación de derechos y deberes del profesorado funcionario y contratado. (3ª) eliminar la precariedad hoy existente entre el PDI mediante el despliegue de determinadas figuras contractuales encaminadas a la dignificación de sus condiciones de trabajo y a su promoción y consolidación en función de la calidad de su contribución. (5ª) asegurar la movilidad, tanto interna como internacional del PDI.

Teniendo en cuenta el diagnóstico de la enfermedad apenas esbozado es difícil disentir de la idoneidad de los tres métodos de tratamiento, más si se hacen de modo combinado. Sin embargo, analizando las medidas concretas propuestas para atender a cada uno de los ellos, creo que no son pocos los puntos de crítica y discrepancia. Las limitaciones de un post como este me obligan de nuevo a seleccionar los problemas que veo en la propuesta de regulación para dejarlos aquí plasmados. Aludiré solo a tres: la doble vía funcionarial y contractual prevista; el acceso y promoción de los jóvenes profesores y la problemática de los actuales asociados y otros profesores precarios.

I. En primer lugar, y este es uno de los cambios más claros del sistema proyectado, no termino de comprender la necesidad de establecer como medida destinada al diseño de una carrera académica progresiva y predecible que garantice los derechos y deberes del profesorado universitario un doble itinerario: el funcionarial como Profesores Titulares y Catedráticos, como sucede hasta ahora en la mayoría del país, y de modo paralelo, el de los contratados como Profesor Doctor, Profesor Titular contratado y Profesor Catedrático contratado, parece que en estos dos últimos casos con iguales derechos y deberes que en el caso de los funcionarios. Resulta cuando menos extraño que mientras en otros sectores de la Administración Pública se está tratando de reducir la doble vía de acceso y promoción (incluso en la Universidad con otros trabajadores, como el PAS), se pretenda para los docentes universitarios justamente lo contrario. No existen razones sensatas para la duplicidad. A nadie se le escapa que el funcionariado tiene ventajas e inconvenientes; el blindaje frente a la arbitrariedad de la Administración a la que se sirve es la más clara de las primeras; la falta real de incentivos para mejorar y comprometerse al máximo en el trabajo docente e investigador es innegable muestra de los segundos toda vez que, sustancialmente, el sistema funcionarial no premia a los mejores, ni económicamente ni de ninguna otra manera. Pero tampoco está huérfano de problemas el régimen de contratación, sobre todo en un entorno nacional e institucional en el que el mérito, la capacidad, el esfuerzo y la excelencia no suelen ser, precisamente, los elementos que más pesan a la hora de designar a un trabajador público en régimen de libre contratación.

No sé si el objetivo último es eliminar a medio plazo el régimen funcionarial para los profesores universitarios, al modo anglosajón o de algún que otro país europeo pero, si así fuera, merecemos al menos que se diga de manera clara y se explique por qué; puede que existan buenas razones y estamos dispuestos a escucharlas. Desde luego, no es una de ellas que con el régimen puramente contractual se favorezca que nuestras universidades puedan contar con los servicios de profesores de excelencia, especialmente de otras nacionalidades, pues, por un lado, se confiesa que para este fin se prevé la figura del profesor extraordinario y por otro, como bien ha explicado a título de ejemplo J.J. Moreso en un excelente post sobre este mismo tema:

«En Alemania, donde todos lo profesores universitarios son funcionarios, nunca en su historia moderna (desde Humboldt) se ha exigido ser alemán para ser profesor universitario. Desde la otra perspectiva, personalmente conozco catedráticos de universidad alemanes que efectivamente han sido contratados en el Reino Unido, Suiza o Austria, pero si han decidido cambiar de Universidad es porque las condiciones de trabajo – y no me refiero solo al salario- que las Universidades de los nuevos países les han ofrecido mejoraban las que tenían en su propio país, circunstancia que, mucho me temo, no será la de los nuevos catedráticos contratados en España quienes, como el propio Borrador da a entender, con toda seguridad tendrán las mismas poco atrayentes condiciones que tenemos hoy los funcionarios».

II. Pasando al segundo asunto, no me cabe duda de que una de las grandes tragedias que la Universidad española ha sufrido en estos últimos años ha sido la pérdida de jóvenes que deseaban ser profesores universitarios y que vieron cerrada cualquier posibilidad, sencillamente, porque las Universidades no ofrecían puestos vacantes, pues no estaban en condiciones de crearlos o carecían de interés en hacerlo. De nuevo el texto explicativo del Borrador es consciente de esta situación y menciona expresamente su pretensión de adoptar medidas para atraer el talento más joven hacia la Universidad, así como para recuperar el profesorado que cuando iniciaba su carrera académica se vio obligado a emigrar como consecuencia de la crisis económica y de las limitaciones de la tasa de reposición.

Apunto apenas que me parece muy deficiente la atención y posterior regulación de la fase predoctoral imprescindible para acceder a la condición de profesor universitario; es evidente que ni las escasas becas predoctorales existentes cubren, ni de lejos, todas las necesidades, ni quienes defienden su tesis doctoral pueden pasar de un día a otro a ser contratados doctores sin solución de continuidad; personalmente no comprendo la excepcionalidad de la figura del contratado no doctor, al menos en disciplinas como las jurídicas donde los proyectos de investigación no suelen acompañarse de personal en formación, en las que los investigadores predoctorales son extraordinariamente escasos y la mayoría de las Universidades carece de recursos propios para destinarlos a la formación de su doctores.

La figura que se diseña como inicio de la carrera universitaria es la de contratado doctor,  la cual tendrá una duración entre uno y cinco años prorrogables por otros dos y cuyo beneficiario “deberá realizar una estancia mínima acumulada de nueves meses en universidades y/o centros de investigación de reconocido prestigio, españoles o extranjeros, distintos de aquella institución en la que presentó su tesis doctoral y de la que lleve a cabo la contratación”, parece que como medida de profilaxis de la endogamia o, cuando menos, de oxigenación de la asfixia que esta produce. No puedo detenerme en los pormenores de la figura, pero sí quiero hacer algún comentario comenzando por el último apunte, cuya buena intención no cuestiono; este tipo de estancias ya están o han estado previstas en algún momento en la ley y/o en algunas Universidades concretas y su eficacia ha sido más que dudosa por varias razones, entre otras, porque no cualquier movilidad tiene un valor añadido para la formación de un profesor y porque tanto los interesados como las propias Universidades han promovido movilidades “apañadas”, cuando no absolutamente ficticias.

Con todo, creo que lo más criticable se halla en el postulado de origen, sencillamente porque ignora que hay talento joven que ya se ha perdido y no se va a recuperar con contratos como estos, mucho menos si se trata de quienes han emigrado a centros de educación superior de países con condiciones de trabajo más favorables y con mucho más respeto por esta labor profesional. Pero además, en las disciplinas que me son más cercanas, que son las del mundo del Derecho, existen personas que ya no son tan jóvenes,  que estaban sobradas de talento e interés por la docencia y la investigación, pero que al ver cegada la posibilidad de dedicarse a ellas optaron por otras salidas profesionales, normalmente más sustanciosas; esas personas tampoco van a ser recuperadas, al menos no como profesores a tiempo completo -dejo para otra ocasión la espinosa cuestión de la idoneidad y/o compatibilidad, incluidos los aspectos éticos, entre el desempeño de altos puestos en la esfera pública o privada y la condición de docente universitario lo que, sin duda, puede ser objeto de un interesante debate-.

En fin, se me dirá que si los anteriores están ya definitivamente perdidos pensemos en los que están por venir, en los que se pueden incorporar a partir de ahora. Aunque probablemente no queda otra opción, no me resisto a indicar que esta profesión no es como cualquier otra; que una Universidad no es una fábrica de conservas, ni de prendas de ropa, ni siquiera de aparatos de alta tecnología; es un centro destinado a crear conocimiento y a formar a quienes han de salir al mercado de trabajo, pero también a quienes han de crearlo en el futuro y, precisamente por ello, cualquier talento perdido es un talento irremplazable. Por eso la planificación de una plantilla universitaria no puede ser meramente numérica y coyuntural; tal vez el curso en el que se jubilan unos cuantos profesores no haya personas con el suficiente interés, dedicación y valía para el reemplazo ¿deben cubrirse entonces esas plazas perpetuando como profesores a personas probablemente mediocres? Por el contrario, puede que los más talentosos quieran comenzar su carrera universitaria precisamente en una materia en la que todavía faltan años para que sobrevenga una vacante ¿de verdad resulta inteligente que en aras a cuadrar las cuentas se pierda la oportunidad de tener a los mejores? ¿Dónde están las previsiones para captar a esas personas? No se me oculta que son las propias Universidades las que finalmente toman las decisiones y ofrecen sus plazas, pero considero que el Borrador hace en realidad tabla rasa del talento y trata en este punto a las Universidades como fábricas de ladrillos y a todos los profesores como sujetos homogéneos, prescindibles y siempre reemplazables.

III. Y esta misma filosofía me parece que subyace en el último punto que voy a tratar. El de los profesores precarios contratados en los últimos años fundamentalmente para cubrir la docencia que no podía ser atendida por los funcionarios y que se ha atendido con figuras que en ocasiones bordeaban la ley cuando no eran directamente ilegales. Estos contratos implican en su mayoría salarios miserables, los peores horarios docentes, duración corta o dependiente de circunstancias varias muchas veces acompañada da despidos inopinados al hilo de las necesidades coyunturales de un determinado Departamento o Área de Conocimiento; en definitiva, unas condiciones de trabajo poco menos que indignas. De nuevo apelo a lo que conozco y tengo que decir, por duro que resulte ponerlo negro sobre blanco, que sin perjuicio de reconocer que existen excepciones precisamente esas condiciones de trabajo tan poco atractivas han implicado que con frecuencia las personas que han cubierto esos puestos no sean precisamente las más motivadas, ni las más talentosas, ni las más vocacionales; su pretensión ha sido simplemente sobrevivir o complementar con ese escaso salario otros medios de vida igualmente insuficientes. Pues bien, confesada pretensión de la normativa proyectada es la consolidación de estas personas como profesores universitarios; para ser exacta cito las palabras del Preámbulo del proyectado Estatuto: “es necesario hacer frente a la ausencia de perspectivas profesionales y de estabilización de este profesorado, debido a las limitaciones de una carrera docente que lleve a puestos estables. Y en su caso permanentes tanto en su modalidad funcionarial como laboral”. Si bien entiendo, cual trabajador de cualquier fábrica de cualquier tipo se trata de estabilizar a este profesorado casi a cualquier precio, aunque el sujeto en cuestión no sea el más idóneo para enseñar, aunque no haya investigado nunca, aunque carezca de talento para ambas cosas. Como he apuntado antes, no dudo de que en este complejo y maltratado colectivo habrá quienes han sufrido tales condiciones por su extraordinaria vocación, valía y capacidad de sacrificio, pero permítanme que piense que ni serán todos ni siquiera la mayoría. Espero que la alusión en este punto “a los procedimientos previstos en la ley” signifiquen la promoción de las mejores condiciones laborales de los primeros, pero no creo que nuestra Universidad, ya muy herida, pueda construir su futuro con la estabilización general de este tipo de profesores.

Y dejo para otro momento la cuestión del género en el profesorado universitario, no sin apuntar que quien verdaderamente cree en la existencia de este problema y en la necesidad de su superación no puede conformarse con pomposas declaraciones de intención, sino que ha de acometer todas las medidas concretas dirigidas a solventarlo que estén, efectivamente, en su mano.

¿Copiar es de listos? (Tribuna de nuestro editor Segismundo Alvarez en ABC, con referencias)

En esta reciente entrevista el Ministro de Universidades y Catedrático Manuel Castells dijo, según la transcripción literal del diario: “La obsesión de que no copien es un reflejo de una vieja pedagogía autoritaria. Si copian bien y lo interpretan inteligentemente es prueba de inteligencia.” No parece que sea un lapsus linguae pues las respuestas a las entrevistas fueron por escrito.

En Hay Derecho defendemos la necesidad de una conciencia cívica y creemos que declaraciones como éstas no ayudan. Numerosos estudios académicos han examinado los efectos nocivos de copiar y en general hacer trampas en la universidad, tanto sobre los individuos y la sociedad. Tratar de evitarlo es una obligación y no un reflejo autoritario.

En el plano individual es evidente que los alumnos honestos se ven perjudicados al no obtener en términos relativos los resultados que se merecen. Los daños van más allá pues a la injusticia se añade la desmotivación para estudiar, la pérdida de confianza en los demás y el tener que dedicar esfuerzos para evitar que los demás se aprovechen de su esfuerzo. El tramposo es lo que se conoce en términos económicos como un free-rider, es decir alguien que viaja gratis a costa de los demás, en este caso sus compañeros de clase. En realidad ese viaje gratis es en realidad también carísimo para el deshonesto: no tiene estímulo para el estudio y la falta de aprendizaje le convierte en dependiente de los demás para cualquier trabajo creativo (ver aquí); se arriesga a daños en su reputación; los psicólogos han descrito también los problemas del sentimiento de culpa y de la falta de satisfacción por sus resultados.

También para los profesores los daños son enormes: la necesidad de control del fraude y su castigo son uno de sus mayores factores de estrés; si el fraude es generalizado no tiene elementos para juzgar si los alumnos han aprendido o no, lo que le impide saber qué aspectos o cuestiones no han quedado claras. Para la comunidad universitaria supone una quiebra de confianza tanto entre los alumnos como entre ellos y el profesorado. Para la Universidad como institución el fraude disminuye la confianza en ella de la sociedad. La falta de eficacia en la evaluación perjudica también el valor económico de la educación universitaria: como estudió el economista Akerlof, cuando el comprador no puede determinar si un producto tiene una calidad, pagará solo el precio por el de calidad más baja (ver aquí). Si las notas no son fiables, se produce una asimetría de la información cuya consecuencia es que todos los alumnos de la universidad serán pagados como el peor.

Pero es que además la deshonestidad académica produce más deshonestidad, dentro y fuera de la Universidad. Para que se produzca el fraude es necesario en general, que se den tres factores: necesidad, oportunidad y racionalización (Zeune, 2001). Es evidente que el fraude de unos pocos crea en los demás la necesidad de actuar igual para mantener el nivel (Whitley, 2002) y desde luego ayuda cualquiera a racionalizar –justificarse a sí mismo- su actuación, lo que lleva a que la frecuencia del fraude esté en directa proporción a la percepción de que los demás lo hacen (aquí). Claro que nada mejor para racionalizar el fraude que el que el Ministro de Universidades diga que copiar es de listos y que los que pretenden controlar el fraude tienen reflejos autoritarios.  El carácter contagioso de todo fraude, desde copiar hasta la corrupción, ha sido comprobado a menudo: en relación con este tema en concreto este estudio identifica una clara correlación entre el nivel de tolerancia a copiar y el nivel de corrupción por países. Otros estudios han detectado una estrecha correlación entre el fraude durante los estudios y delitos en la vida profesional.

Teniendo en cuenta que el tercer factor que favorece el fraude es la oportunidad, no parece que el interés por evitar el fraude sea una obsesión autoritaria, sino más bien el medio para defender la honestidad, la calidad de la educación, y a los alumnos mismos, incluso –y quizás sobre todo- a los que tratan de copiar. En la misma entrevista el Ministro critica que para evitar el fraude los exámenes son largos y no da tiempo a terminarlos. Esto tampoco parece un problema pues el profesor adaptará las calificaciones a la dificultad y extensión del examen y al nivel general de la clase. No parece tampoco que el que examine oralmente o se vigile el escrito por cámara sea más lesivo para la intimidad que un examen presencial, cosa que parece preocupar mucho al Ministro y su entrevistador. Otra cosa es que además se pueda optar por exámenes que dificulten el fraude y al tempo mejore la calidad del aprendizaje: los exámenes no meramente memorísticos favorecen a los alumnos que profundizan y al mismo tiempo hacen mucho más difícil copiar de los libros y de los demás alumnos. Los exámenes con disponibilidad de libros y leyes deberían ser la norma y no la excepción (vean por ejemplo este post).

En cualquier caso en este país llevamos décadas, sino siglos, tratando de desprendernos de la picaresca y de la admiración al listillo o al defraudador de impuestos, como para que nada menos que un Ministro de Universidades califique a un tramposo de inteligente. Probablemente en ningún lugar sea más importante la honestidad que en la Universidad, porque de ella depende la calidad de la formación, la reputación de estas instituciones básicas y la ética de los futuros profesionales. Quizás la explicación de estás extravagantes declaraciones sea la tendencia a ponerse al lado del débil – en este caso el estudiante que no ha estudiado- sin caer en la cuenta que al tratar de evitarle esfuerzo y dificultades se está perjudicando a la Universidad y al conjunto de la sociedad, pero muy especialmente a él.

¿Son una buena idea los exámenes tipo test en las universidades españolas?

Una profesora de Universidad pública nos manda estas reflexiones que queremos compartir con nuestros lectores para abrir un debate que nos parece muy relevante. Sabido es que nuestras universidades no brillan especialmente en los principales rankings internacionales. En este blog hemos hablado mucho de endogamia, de rectores plagiarios, del sistema de evaluación de la ANECA, de la gobernanza en la Universidad…pero quizás ahora toca detenerse en otro aspecto que hasta ahora no habíamos tratado: la proliferación y extensión en diferentes universidades españolas de los exámenes tipo test incluso en carreras «de letras» en las que la comprensión y la estructuración de los contenidos y la buena expresión oral y escrita resulta esencial para el ejercicio profesional. Pensemos en carreras de Ciencias Sociales como Derecho, Políticas, Sociología, Historia, Filosofía, Relaciones internacionales o cualquier combinación que el lector desee. ¿Es posible que con este examen se midan de verdad las competencias que el alumno va a necesitar más adelante? Parece además que esta modalidad de examen se extiende a otras disciplinas «de ciencias».

Nuestra profesora preocupada nos dice que ella y muchos de sus colegas piensan que no es probable. Además, añade, los ensayos y prácticas que deben completar la nota final también son a veces tipo test. Y esto en materias como Ciencia política, Historia de las ideas, Derecho constitucional, Economía etc. A veces el examen es en parte tipo test (como criba) y luego hay una pregunta larga para que el estudiante la desarrolle, pero no siempre es así.

Nuestra profesora piensa que seguramente esto se deba a incentivos perversos generados por diferentes motivos:

1.- muchos alumnos (aunque en teoría con el Plan Bolonia no pueden ser más de 25, en la práctica en algunas universidades pueden llegar a ser 100 o más por clase). Pero el recurso a las pruebas tipo test ocurre incluso en clases con pocos alumnos.

2.- los profesores prefieren no tener que dedicar mucho tiempo a corregir. El sistema les carga con tantas tareas burocráticas, les exige tantas publicaciones y supuestos méritos académicos que apenas queda tiempo para nada más (aunque sea lo más importante, en realidad).

3.- la revisión de exámenes: en muchos casos, las revisiones se han convertido en un problema adicional: muchos alumnos exigen la revisión del examen con o sin motivo, presionan, manipulan, exigen, quieren comentar y discutir sus respuestas etc. etc. Y una manera de librarse de este engorro es el test.

Por otro lado, también hay que tener en cuenta que a menudo los alumnos tienen un nivel bajo de expresión escrita por lo que muchos profesores consideran que no tienen por qué corregir puntos y comas, acentos y faltas de ortografía. Pues bien, el examen tipo test evita tener que dedicarse a corregir estos fallos que no debería cometer un estudiante de universidad (que además ha aprobado la selectividad), pero que lamentablemente sí cometen. No sólo se evita corregir lo que no debería corregirse en la Universidad, sino que, aunque parezca absurdo, se evita “el bajón” de comprobar el nivel de muchos de los alumnos. Mejor no ver lo que uno no quiere ver.

Los alumnos son muy conscientes de que en general el tipo test les favorece. Por eso, cuando se les pregunta, la mayoría dice que prefiere el test. Incluso reconocen (no digamos ya en los grados bilingües) que así aprenden menos pero que es más fácil aprobar. Son pocos alumnos los que se quejan y/o se atreven a protestar.

Las consecuencias parecen serias. No se enseña a redactar, a pensar, a relacionar contenidos, a comparar, a sacar conclusiones etc. No se corrigen los fallos y errores de expresión y contenido y no se favorece a los mejores alumnos que redactan y piensan bien. Incluso les perjudica porque se los coloca al mismo nivel que el que aprueba el test pero que sería incapaz de redactar un texto complejo. Se da el caso de alumnos que en el examen tipo test sacan muy buenas notas y luego se sorprenden de que en otras asignaturas donde el examen no es tipo test obtienen malas calificaciones o suspenden. Muchos se lamentan de que nadie nunca les haya dicho que tienen problemas de redacción y expresión, pero lo peor es que una vez más se perjudica a los más débiles: al alumno que no sabe expresarse ni pensar bien y que sale de la universidad con falsas expectativas sin haber escrito apenas nada y sin que nadie le haya hecho ver que va a tener un problema en el mundo laboral donde un mercado muy competitivo hará una selección muchos más dura.

Nuestra profesora se pregunta ¿cómo es posible demostrar que se sabe y comprende la influencia de, por ejemplo, Hegel en Marx o las diferencias entre Platón y los sofistas contestando a un test? ¿O que se comprende la relación entre el tratado de Versalles y el ascenso del fascismo? Los juristas también podemos pensar en muchos ejemplos parecidos.

En fin, nos parece que este tema merece un debate serio y en profundidad. Nos encantaría saber si los profesores que solo utilizan este tipo de exámenes cuentan con argumentos de peso de carácter pedagógico para defenderlos. Es decir, si realmente consideran que es el mejor modo de enseñar y aprender, y si de verdad creen que redunda en beneficio de los alumnos, sobre todo de los que tiene más dificultades.

 

Más sobre la Universidad. ¿Todos iguales ante una tesis?

A la vista de algunos de los escándalos habidos en los últimos días sobre la tesis doctoral de nuestro Presidente de Gobierno, Pedro Sánchez, nos parece necesario aclarar algunos  extremos en torno a este tema , bien para poder  conocer   lo que significa hacer una tesis doctoral, tanto en tiempo como en esfuerzo y dinero (lo que mucha gente ignora  aunque se hable de ello con toda soltura) como para poder  analizar críticamente algunas de las afirmaciones y aseveraciones recogidas “por aquí y por allá”, es decir desde varias fuentes  ideológicamente dispares. El lector llegará a sus propias conclusiones sobre lo publicado.

La normativa sobre elaboración, presentación y defensa de tesis doctorales en las UUEE  (Universidades españolas) ha ido cambiando mucho en los últimos años, y de hecho coexisten varios modelos, tanto en lo que a formato y estructura de la tesis en sí misma se refiere – por poner un ejemplo, pasaron a mejor vida, sobre todo en algunas disciplinas académicas, las tesis voluminosas de 300 páginas y más- , como a la formación y composición de los tribunales que han de juzgarlas, tanto en el número de profesores  que los constituyen como en su forma de selección/elección y en la necesidad de que sean previamente supervisado por  instancias jerárquicas académicas superiores al Departamento  (generalmente la Comisión de investigación y Doctorado  del Vicerrectorado de investigación).

Probablemente existen  diferencias entre las distintas Comunidades Autónomas, y probablemente también entre universidades públicas y privadas,  por lo que me referiré aquí a la normativa estatal. Tampoco analizaré los cursos de doctorado previos a la elaboración de una tesis.

Asimismo, desde hace unos años  (en la UNED desde 2015, revisado en 2017), existen dos requisitos nuevos en este ámbito: por una parte la necesidad de haber publicado, al menos,   un artículo científico en una revista de impacto – cuanto mayor el impacto mejor- previo a la defensa de la tesis, (si bien no sucede en todas las Universidades) como condición sine qua non para poder tramitar la presentación de una tesis, y la posibilidad, al menos en algunas áreas científicas, de poder presentar una Tesis por  Compendio de publicaciones, formada o estructurada por una serie de artículos ya publicados,  generalmente tres, obviamente relacionados con su temática y que supongan  logros científicos. Estos artículos, incluidos en el cuerpo de la tesis, deben venir precedidos por una amplia introducción, seguidos por una discusión y  las habituales conclusiones. Es un modelo más o menos habitual en Ciencias biomédicas. Además existen las tesis con mención internacional, para cuya realización y presentación  existen dos requisitos: que el doctorando haya pasado un periodo de tiempo –mínimo tres meses- en una universidad extranjera,  y que forme parte del tribunal al menos un profesor extranjero de otra universidad distinta de aquella en la que ha estado el doctorando.

El lector debe tener en cuenta que al tiempo empleado en  la concepción, elaboración y escritura propiamente dicha de la tesis en sí , hay que añadir el dedicado a su gestión tanto antes de su defensa como después de su elaboración: trámites de aceptación de la misma por un/a director/a,  inscripción en la Universidad  tras la aceptación por el Departamento  y correspondiente visto bueno por la Junta de Facultad y posterior Comisión del Rectorado (hoy día esto ha cambiado algo), selección del tribunal  tras un contacto previo con cada uno de los posibles miembros (dado que los propuestos  deben ser el doble de los finalmente seleccionados) envío a cada uno de ellos del ejemplar finalizado –encuadernado y en CD-  y recepción de un breve informe. Puesta en contacto con cada uno de  los miembros del tribunal para acordar una fecha de lectura, y tramitación de los viajes, medios de locomoción y alojamiento.

Si se enumeran todos estos extremos  algo tediosos, pero necesarios debido al  contexto en que se escribe este post, es para que el lector estime el tiempo que, al margen de la tesis misma, consume todo este proceso. Hasta el punto que la última normativa, basada en un Decreto de 2011, ya menciona las Escuelas de Doctorado en cuyo ámbito  un  doctorando tiene que  hacer la tesis en tres años, y  dedicarse a la misma en jornada completa, es decir un mínimo de 8 horas diarias. Si la hace compaginando  la  tesis con otro tipo de trabajo, puede tener  para presentarla hasta cinco años, aunque se pueden solicitar prórrogas. En algunos países y universidades de nuestro entorno, UK por ejemplo, no se acepta la realización de una tesis doctoral sin que el estudiante esté cubierto con una beca de investigación y pueda hacerla en jornada completa.

Respecto al contenido de la tesis, y a su planteamiento teórico y metodológico (admitiendo las diferencias que pueda haber entre campos científicos muy distintos,  imaginemos las diferencias entre una tesis de bioquímica o una de derecho) como norma aceptada y convenida por toda la comunidad científica  la tesis debe ser un trabajo original, personal,  que marca el inicio  en el mundo de la investigación, y que es requisito previo para  una carrera universitaria. Por tanto  empieza allí donde otros investigadores del mismo campo han llegado, pues en el fondo se trata de aportar algo nuevo en una determinada línea de investigación,  y/o  resolver algún extremo teórico o metodológico controvertido. Para eso, una parte fundamental de la tesis (tras haber estudiado y analizado el campo teórico de la manera más completa posible  a través de la documentación procedente de muy diversas fuentes) consiste en la formulación de hipótesis y objetivos claramente definidos junto con la especificación de la metodología a seguir. No menos importante es la discusión de los resultados obtenidos, discusión en la que el doctorando entra en  un debate sobre los trabajos  revisados que pretende rebatir, discutir o superar. Por supuesto, todo este proceso implica un seguimiento de la tesis por parte de su Director a lo largo de todo su desarrollo, y, en su caso, por la Escuela de Doctorado

Estas serían las condiciones para que una tesis pueda ser considerada como tal: originalidad y autoría personal  (bajo la supervisión del Director de tesis) , mucho tiempo, trabajo y un no desdeñable coste económico. Dejamos al lector que saque él mismo las conclusiones  sobre la tesis doctoral de nuestro Presidente de Gobierno.

 

¿De verdad esto va de títulos? Reflexiones desde el otro lado del Atlántico

Desde el otro lado del Atlántico sigo con curiosidad la guerra por los títulos universitarios que se ha desatado en España entre los políticos. Al principio, me pareció tan solo una anécdota. Recuerdo que cuando se desató estaba en Reino Unido con unos colegas españoles y mi primera reacción fue de sorpresa y preguntarme: qué necesidad tiene uno de mentir para justificar un máster a estas alturas del partido?

En esta batalla de “titulitis” he pasado por todas las etapas. Tras la anécdota inicial, después me pareció una caza de brujas, y a estas alturas pienso que realmente estamos usando la cuestión de los títulos como un Proxy (valga el símil económico) para medir la ética de los políticos y los servidores públicos, porque ¿realmente esto va de títulos? La actitud de los protagonistas de esta batalla me recuerda al cuadro de Goya “Duelo a Garrotazos” o “La riña” en el que dos Españoles se dan garrotazos hundiéndose cada vez más ambos en el lodo. Mientras se decide si nuestros políticos están o no “titulados”, la deuda española sigue incrementando y el problema de inmigración sigue acrecentándose, solo por mencionar dos retos importantes y con numerosas consecuencias a medio y largo plazo a las que se enfrenta España.

No cabe duda de que la mayor perjudicada en esta batalla es la Universidad, porque terminaran pagando justos por pecadores, y porque a los que hemos pasado por la Universidad Española y nos ha costado sacar un título, nos parece una vergüenza que se “regalen” o se amañen. Y si no creen en la calidad de la universidad española les aconsejo que se vengan a Estados Unidos a hacer un “Bachelor”, y después los comparen con las antiguas Licenciaturas. A niveles superiores de educación la historia es diferente.

Pero a estas alturas del partido mi pregunta es: ¿esto va realmente solo de títulos? Si alguien es capaz de “hinchar” su curriculum y convertir cursos en Másters como si nada, ¿es capaz de engañar a cambio de obtener poder en otras áreas de la vida? ¿Estamos ante el “todo vale” de los políticos? ¿Para ser político hace falta no tener escrúpulos? ¿Esto va solo de políticos o refleja algo más de la sociedad? ¿Por qué necesitamos aparentar lo que no somos? ¿No admitiríamos a un líder sin formación universitaria? ¿Qué dice esto sobre la confianza en sí mismos de los políticos?

En numerosas ocasiones he tenido discusiones con un amigo de origen danés sobre este tema. Para esta persona “hinchar” un curriculum o conseguir pagar menos impuestos es un asunto tan escandaloso que hasta se sonroja al hablar de ello. En su país, esto no es un tema recurrente ni (llevado al extremo) se le ocurría jamás jactarse entre amigos al conseguir X deducciones fiscales, sino que en caso de hacerlo se escondería y seria señalado entre los suyos; y es que quizás estamos ante un asunto que va más allá de un simple título.

A los mediterráneos se nos reconoce internacionalmente por las habilidades sociales y la creatividad entre otras cosas. Esto son grandes armas, pero deben ser utilizadas con ética. Como todo en la vida, muy pocas cosas son blancas o negras y se necesita equilibrio al aplicar cualquier virtud como ya decían los antiguos griegos. La creatividad también lleva a realizar “contabilidad creativa”. La picaresca española viene de antaño, hasta tenemos una clase de novela recogida bajo este nombre cuya máxima representación es el “Lazarillo de Tormes”.

Por supuesto para recibir de un gobierno hay que dar. En Dinamarca los estudios muestran que estos estados en los que se pagan tantos impuestos y hay tantas ayudas públicas solo funcionan en sociedades pequeñas y muy homogéneas. Una educación y sanidad transferida no ayudan mucho en este sentido, ambas son grandes agentes para garantizar la igualdad de oportunidades y la movilidad social.

Sea como fuere, en EE.UU. por ejemplo, ni Steve Jobs (CEO de Apple bajo cuyo mandato se creó el iphone), ni Mark Zuckerberg (CEO de Facebook) terminaron la universidad. Ronald Reagan, presidente republicano y actor no sintió la necesidad de inventarse ningún título para llegar a la presidencia. Y ha habido candidatos a la presidencia americana que han tenido que dimitir por haber contratado en el pasado una señora de la limpieza y haber tardado 3 meses en tenerla asegurada. No estoy diciendo que EE.UU. sea un ejemplo de moral, ni que nos debamos convertir en daneses, pero sí que los servidores públicos tienen el deber de “predicar con el ejemplo”. El ser humano comete errores, pero debemos aspirar a políticos que pongan la moral y la ética por delante, porque los que nos dirigen han asumido la responsabilidad de servir al pueblo y un buen líder lo es con el ejemplo.

Ojalá esta “guerra” de curriculums se acabe pronto, y volvamos a usar una frase que decía mi abuelo cuando veía a un niño serio, razonando y con valores firmes: “este va para ministro”, decía. Lo necesitamos.